Қ. жарықбаев о. СаңҒылбаев

398

сін субъективтік феномен ретінде мі-

нез-құлықпен (ашық немесе жасырын 

ақыл-ой)  ауыстыруға  әрекет  етеді: 

психоталдауда ондай ойлауға барлық 

басқа үрдістер сияқты талпынуға ба- 

ғындырды.  Ойлаудың  белсенді  пси- 

хологиялық зерттеулері XVII ғасыр- 

дан  жүргізіле  бастады.  Сол  кезде, 

содан кейін біршама ұзақ кезең пси-

хология  тарихында  ойлауды  логика 

ғылымының  құрамында,  оның  бір- 

ден-бір  түрі  ретінде  ұғымдық  тео- 

риялық ойлау қарастырылды. Ойлау- 

ға қабілеттіліктің өзі туғаннан беріл-

ген, туа біткен қасиет, ал ойлау даму- 

дан  тыс  қарастырылды.  Интеллек- 

туалдық қабілеттіліктердің қатарына 

ол кезде пайымдау, логикалық ой қо- 

рытындысын жасау және рефлексия 

(өзін-өзі тану) жатқызылды.

Ойлаудың белсенділігі, оның шығар- 

машылық сипаты да осы теория ше- 

ше алмаған негізгі проблема болды. 

Соңдықтан да оның жақтаушылары- 

на ақыл-ой шығармашылық қабілет- 

тіктер  ассоциацияға  бағынбайтын 

туа  біткен  ақылдың  қабілеттіліктері 

деп  хабарлаудан  басқа  ештеңе  қал- 

мады.

Бихевиоризм  бағытында  ойлау  сти- 

мулдар  мен  реакциялардың  арасын- 

дағы күрделі байланыстарды қалып- 

тастыру үрдісі ретінде жеке міндет-

терді  шешуге  қатысты  практикалық 

икемділіктер мен дағдыларды қалып- 

тастыруды қарастырады.

Гештальтпсихология  бағытында  ин-

туитивтік тұрғыдан түсіндірілді. Пси- 

хологиядағы  соңғы  екі  бағыт  (бихе-

виоризм  мен  гештальтпсихология) 

ойлауды түсіну үшін ештеңе бермеді 

деп айтуға болмайды.

Бихевиоризмнің  арқасында  психо-

логиялық  зерттеулердің  саласына 

практикалық ойлау енгізіледі, ал геш- 

тальтпсихологияның арқасында пси- 

хологтар  ойлаудағы  интуиция  және 

шығармашылыққа ерекше көңіл бөл- 

ді.  Ойлау  психологиясы  проблема- 

сын шешуде психология бағытында- 

ғы  психологтардың  сіңірген  еңбек- 

тері  баршылық.  Олар  негізінен  зе- 

йінді  ойлаудың  санасыздық  түрле- 

ріне  қатыстырумен,  сонымен  қатар 

ойлаудың  адамдардың  талпынула- 

ры  мен  қажеттіліктеріне  бағыныш- 

тылығын  зерттеуге  байланысты. 

Қазіргі  іс-әрекет  іліміне  негізделген 

психология ғылымында ойлау жаңа- 

ша көзқарасқа ие болды. Ойлауды та- 

ным іс-әрекетінің ерекше түрі ретін- 

де қарастырды. Ойлауды психология- 

ға енгізу арқылы іс-әрекет категория-

сында теориялық және практикалық 

интеллектіні  танымның  объектісі 

мен субъектісін қарама-қарсы қоюды 

жеңу іске асты. Алғаш рет ойлаудың 

генезисі туралы мәселелерді қою жә- 

не шешу мүмкіншіліктері пайда бод-

ды.

А.Н.Леонтьев адамзат ойлауының жо- 

ғары түрінің сипатын, әлеуметтік тә- 

жірибенің, оның дамуының мүмкін- 

шілігін  атай  келіп,  былай  деп  жаз- 

ды: «Адамның ойлауы қоғамнан тыс, 

тілден тыс, жинақталған адамзат білі- 

мінен  тыс  және  олардың  қалыптас- 

қан ойлау іс-әрекетінің тәсілдерінен 

тыс өмір сүруі мүмкін емес... Жекеле-

ген адам тілді, ұғымдарды логиканы 

ғана меңгере отырып, ойлау субъек-

тісі болып табылады». Ал ойлаудың 

тұжырымдамасын ұсынғанда, ол бо- 

йынша  арасында  ұқсастық  қатынас- 

ОЙЛА

ОЙЛА

399

тар  болатындығын  дәлелдеді.  Ішкі 

ойлау іс-әрекеті тек сыртқы, практика- 

лық  іс-әрекетінің  туындысы  болып 

қоймай, сондай құрылымға ие бола-

ды.

Ойлаудың  іс-әрекеттік  теориясы  ба- 

лаларды оқыту және ақыл-ой дамуы-

мен байланысты көптеген практика- 

лық міндеттерді шешуге көмектесті. 

Оның негізінде оқытудың әртүрлі тео- 

риялары  қалыптасты,  атап  айтқанда 

П.Я.Гальпериннің,  Л.В.Заковтың, 

В.В.Давыдовтың  теориялары.  Олар- 

дың бәрін ойлауды дамыту теорияла- 

ры деп қарастыруға болады.

Біздің елімізде оқыту үрдісінде прак- 

тикалық  түрде  кеңінен  енгізілген 

теориялардың  бірі  –  П.Я.Гальпе- 

риннің  «Ақыл-ой  әреке-тін  кезең- 

мен қалыптастыру» теориясы Л.С.Вы- 

готскийдің белгілі қағидаларына жә- 

не А.Н.Леонтьевтің ақыл-ой әрекетін 

қалыптастырудың өзіндік ерекшелік-

тері туралы зерттеулеріне негізделеді. 

Бұл теориялардың мәні мынада: ішкі 

материалдық  әрекеттер  бірте-бірте 

ішкі ақыл-ой әрекетіне айналады (ин-

териоризацияланады).

П.Я.Гальперин бала интеллектісін қа- 

лыптастыру  теориясын  талдады,  ол 

теория  оқыту  психологиясының  ғы- 

лыми  тұрғыдан  негізделген  практи- 

калық  теориялардың  бірі  ретінде 

практикалық  жағынан  кеңінен  қол- 

дау тапты.

Оқыту  және  дамыту  проблемасын 

талдауға Л.С.Выготский ерекше үлес 

қосты. Л.С.Выготскийдің және оның 

ғылыми  мектебі  қызметкерлерінің 

жалпы  теориялық  қағидалары  мен 

зерттеулері  оқыту,  дамуда  жаңаның 

қалыптасуының  қайнар  көзі  бола 

отырып, дамумен бірлікте оқыту да- 

мудан озып отыруы қажет деген қо- 

рытындыға келеді.

Оқытудың  негізгі  міндеті  –  ғылым 

негіздерін  мектеп  оқушыларының 

белсенді  және  берік,  саналы  және 

бір  жүйелі  меңгеруді  қамтамасыз 

етуі.  Мысалы,  Л.В.Занков  талдаған 

оқытудың  дидактикалық  жүйесі 

(бастауыш мектеп оқушыларына қа- 

тысты) белгілі. Бұл жүйе теориялық 

білімдердің өзіндік салмағын артты- 

ру,  қиындықтың  жоғары  деңгейінде 

оқыту, және материалды тез қарқын- 

мен өту қағидаларына сүйенеді.

Оқытудың  екінші  жүйесін  Д.Б.Эль- 

конин және В.В.Давыдов жетекшілік 

еткен  бір  топ  психологтар  зерттеді. 

Оқытудың бұл жүйесі ойлаудың ғы- 

лыми  теориялық  түрін  тәрбиелеуге 

бағытталған. Бұл диалектикалық маз- 

мұнды жалпыламалар мен ұғымдар- 

ды (дерексізден нақтылыға) меңгер- 

генде  ғана  мүмкін.  Сонымен  қатар 

бастауыш мектепте шәкірттерде ғы- 

лыми, шығармашылық ойлаудың не-

гіздері қаланады.

Оқыту  психологиясындағы  зерттеу-

лердің негізгі бағыттары мектеп оқу- 

шыларында белсенді, өз бетімен жә- 

не  шығармашылық  ойлауын,  білім-

дерді  шығармашылықпен  қолдану- 

дың қабілеттілігін қалыптастырудың 

әдістерін іздестіруге байланысгы.

Л.С.Выготский баланың ақыл-ой да- 

муының екі деңгейін – актуалды даму 

деңгейі және жақын арадағы даму ай- 

мағын  атап  көрсетті.  Ескі  көзқарас- 

тан айырмашылығы, жақын арадағы 

даму аймағы туралы ілім қарама-қар- 

сы  қағиданы  ұсынуға  мүмкіншілік 

береді, тек ол дамудан ілгерілеп, алға 

ОЙЛА

ОЙЛА

400

озып отырса сондай оқыту жақсы бо-

лады. Оқытудың маңызды белгісі бо- 

лып табылатын оқыту дамудың таяу 

арадағы  аймағын  жасайды,  демек, 

баланы  өмірге  шақырады,  дамудың 

көптеген ішкі үрдістерін талпынды- 

рады және қозғалысқа келтіреді. 

ОЙЛАУДАҒЫ ДАРА ЕРЕКШЕЛІК-

ТЕР. Ойлау – өте күрделі және жан-

жақты психикалық іс-әрекет, оны си- 

паттау оңай емес. Адамдардың ойлау 

іс-әрекетінің айырмашылығы ойлау- 

дың  әртүрлі  сапаларында  аңғары- 

лады. Олардың ішінде бірден бір ма- 

ңыздыларына  жататындар  –  ойлау- 

дың мазмұндылығы, тереңдігі, тезді- 

гі, икемділігі, белсенділігі, сын тұр- 

ғысынан кеңдігі және т.б.

Ойдың  мазмұндылығы  заттар  мен 

құбылыстар,  шыңдықтың  салалары 

туралы  сананың  пікірлермен  және 

ұғымдармен жеткілікті болу дәреже- 

сін  айтамыз.  Адамда  неғұрлым  ой 

көп  болса  және  неғұрлым  әртүрлі 

болса,  соғұрлым  оның  ойлауы  маз- 

мұнды және бай келеді. Бірақ ойлау- 

дың  мазмұндылығы  тек  бар  ойлау- 

дың сапалық жағымен ғана сипатта-

лып  қоймайды,  сонымен  қатар  осы 

ойлауда  бейнеленеді.  Сондықтан  да 

ойдың  мазмұндылығына  тек  байлы- 

ғы емес, сонымен қатар оның терең- 

дігі жатады.

Ойлаудың  тереңдігі  ойлауда  ерекше 

маңызды  қасиеттер  мен  сапалар, 

ерекше  маңызды  байланыстар  мен 

қатынастар  бейнеленеді.  Ойлаудың 

мазмұндылығы байлығы, ал тереңдігі 

адамнын іс-әрекетімен, оның білімі-

мен, тәжірибесімен, қиялының даму 

дәрежесімен айқындалады.

Ойлаудың мазмұндылығы мен терең- 

дігі ойдың кеңдігімен де өлшенеді.

Ойлауы  өте  кең  адамдарды  біз  кей 

жағдайларда  ойлау  диапозыны  жан-

жақты, ойлы адам ретінде білеміз.

Ойлаудың  кеңдігі  адамның  тәжіри- 

бесіне, біліміне және онымен байла-

нысты қызығуына тәуелді.

Ойлау өз бетімен жұмыс істеу дәре- 

жесіне қарай әртүрлі болуы мүмкін.

Ойлаудың дербестігі дегеніміз – адам- 

ның өзіне жаңа міндеттерді қоя білуі, 

басқа адамдардың көмегінсіз бұл мін-

деттерді өзінің айрықша әдістерімен 

шеше білуі. Ойлаудың дербестігі ой- 

дың  белсенділігінде.  икемділігінде, 

жеке сын тұрғысыпан қарауында.

Ойдың  белсенділігі  өзінің  жаңа  сұ- 

рақтары мен міндеттерін қоя білуін- 

де  және  іздену  мен  міндеттерді  ше- 

шу үшін жолдар мен тәсілдерді табу- 

ға талпынуында аңғарылады.

Ойдың икемділігі міндеттерді шешу- 

де алынған біржақты ескірген тәсіл- 

дерден  еркін  болу  ептілігінде,  мін-

деттерді  шешудің  жаңа  тәсілдерін 

тез  ұйымдастыру  немесе  таңдауын- 

да байқалады.

Сын тұрғысынан ойлау ақиқат және 

жалған ретінде басқаның немесе өзі- 

нің ойларын тексеру мен бағалау қа- 

білеттілігінде аңғарылады. Сын тұр- 

ғысынан ойлауды айтылған ойлардың 

практикалық  өмірлік  құндылығын 

тексеру ептілігінде аңғарамыз. «Сыни 

ойлау»  –  бұл  өзінің  және  басқаның 

ойларына өте қатаң қарау.

Ойдың ұшқырлығы қойылған сұрақ- 

қа түпкілікті жауаптың қаншалықты 

уақыттың  ішінде  алынғандығымен 

анықталады.  Яғни,  бұл  уақыт  қара- 

пайым ойлау үрдісінде біршама қыс- 

ОЙЛА

ОЙЛА

401

қа  болады,  ал  күрделі  ойлау  үрдіс- 

терінде ұзақтау болады. Кейбір адам-

дарда күрделі ой тәсілдері өте тез іс- 

ке асады. Бұл адамдар тапқыр, ойдың 

ұшқырлығымен  ерекшеленеді.  Бас- 

қаларында  ойлау  әрекеті  жай  іске 

асады.

Ойдың  ұшқырлығы  әртүрлі  фактор- 

ларға байланысты: біріншіден, ойлау 

үшін қажетті материалды есте сақтау 

беріктігіне  және  қайта  жаңғырту 

жылдамдығына,  оның  ішінде  ассо- 

циативтік үрдістердің жылдамдығы- 

на, сезімдердің, зейіннің, қызығудың 

жүйке жүйесінің жағдайларына бай-

ланысты.

Екіншіден,  ойдың  ұшқырлығы  білі- 

міне, логикалық формаларды меңге- 

ру дәрежесіне, ойлау қызметінің жат- 

тығуларына, ойлау дағдыларының да- 

му дәрежесіне байланысты.

Үшіншіден,  ойдың  ұшқырлығы  жо- 

ғарыдағы  жағдайлармен  қатар  ше-

шуге  тиісті  міндеттердің  сипатына, 

мазмұнына және қиыңдық дәрежесі- 

не байланысты.

Ойлаудың  күрделі  үрдістері.  Кейде 

адам  бірнеше  жылдар  бойы  сары-

лады.  Мысалы,  И.П.Павлов  шартты 

рефлексті алу үшін 20 жылдан астам 

уақытын ғылыми-зерттеу жұмысына 

арнады. Көптеген ұлы адамдар, ғұла- 

ма ғалымдар, Ньютон, Павлов ойлары- 

ның ұшқырлығымен ерекшеленеді.

Психологияда  төмендегідей  қарапа- 

йым  және  шартты  түрде  ойлаудың 

түрлерін  жіктеу  кездеседі:  көрнекі- 

лік – әрекеттік, көрнекілік – бейнелік, 

дерексіз (теориялық) ойлау.

Көрнекілік-әрекеттік  ойлау.  Тарихи 

даму  барысында  адамдар  алдында 

тұрған  міндеттер  алғашында  прак- 

тикалық  іс-әрекет  түрінде  танылып, 

кейін одан теориялық іс-әрекет бөлі- 

ніп шықты. Мысалы, алғашында адам-

дар жер бөліктерін өлшеуді практика- 

лық түрде үйренді (қадамдармен жә- 

не т.б.). Содан кейін осы практикалық 

іс-әрекет пен жинақталған білімдер- 

дің негізінде бірте-бірте жеке теория- 

лық ғылым – геометрия қалыптасты 

және  дамыды.  Практикалық  және 

теориялық  іс-әрекет  бір-бірімен  өз- 

ара тығыз байланысты.

Практикалық іс-әрекеттің дамуы нә- 

тижесінде одан өз алдына дербес тео- 

риялық ойлау әрекеті бөлініп шықты. 

Тек адамзаттық тарихи дамуында ға- 

на  емес,  әрбір  бала  психикасының 

даму үрдісінде осы практикалық іс-

әрекеттен  гөрі  алғашында  баланың 

ойлау әрекеті дамыды.

Мектепалды жас кезеңінде (3 жасқа 

дейін)  ойлау  негізінен  көрнекілік-

әрекеттік. Бала қабылданатын заттар 

мен  құбылыстарды  талдайды  және 

жинақтайды,  ол  қолымен  әртүрлі 

әрекет жасайды. Бұл кезеңдегі бала- 

лар  өз  ойыншықтарын  тас-талқан 

қылып бұзып, қайта біріктіреді. Ал- 

ғашқы кезде бала тікелей затпен әре- 

кет ете отырып, міндеттерді шешеді. 

Бірте-бірте  күрделі  іс-әрекеттерді, 

күрделі ойлау міндеттерін шеше бас- 

тайды. Мысалы, балалар енді күрде- 

лі практикалық іс-әрекеттерді орын- 

дауға бейімделеді, болашақ корабль-

дер мен ұшақтардың моделдерін құ- 

растырады.

Көрнекілік  –  бейнелік  ойлау.  Ойлау 

міндеттерінің мазмұны бейнелік ма- 

териалдарға  негізделеді.  Ойлаудың 

бұл түрінде бала міндетті шеше оты- 

рып, заттардың, құбылыстардың, оқи- 

ОЙЛА

ОЙЛА

402

ғалардың  әртүрлі  бейнесін  талдай- 

ды, салыстырады, жинақтауға ұмты- 

лады. Көрнекілік – бейнелік ойлау не- 

гізінен  қабылдау  мен  елестетулерге 

негізделуі қажет. Бұл ойлаудың түрі 

негізінен  өнер  адамдарына,  шығар- 

машылықпен жұмыс істейтін маман- 

дықтың өкілдеріне тән. Атап айтқан- 

да, жазушыларда, суретшілерде, саз-

герлерде, актерлерде көрнекілік-бей-

нелік ес басымырақ келеді.

Мұғалімдер оқыту үрдісінде шәкірт- 

тердің  көрнекілік-бейнелік  есін  да- 

мытуға  ерекше  мән  береді,  сабақта 

көрнекілікті  жиі  қолдана  отырып, 

балалардың  қызығуын,  таным  ерек-

шеліктерін дамытуға, ой-өрісін, бел-

сенділігін  арттыруға,  шәкірттердің 

оқу  материалын  терең  меңгеруіне 

көмектеседі.

Дерексіз ойлау жалпы және дерексіз 

ұғымдарда  негізделеді.  Бұл  ойлау 

екінші сигнал системасының қызме- 

тімен байланысты. Алгебрадан есеп-

терді шешуде біздің ойларымыз бен 

пайымдауымыз дерексіз ойлауға мы-

сал  бола  алады.  Дерексіз  ойлаудың 

нақтылы  ойлаудан  жан-жақтылығы- 

мен ерекшеленіп қоймайды, сонымен 

қатар шындықты терең пайымдау ар- 

қылы іскс асады. Бір ғана пікірде біз 

барлық заттар мен құбылыстарға қа- 

тысты байланыстар және заңдар ту- 

ралы ойлауымыз мүмкін. Кейбір де- 

рексіз пікірлерде қабылдаулар, елес- 

тетулер  арқылы  болмайтын  заңды- 

лықтарды қамти аламыз. Дерексіз та- 

биғат  туралы,  заң  туралы,  сан  және 

сапа туралы ойлай аламыз.

ОҚУ  ІС-ӘРЕКЕТІ  –  оқу  міндетте- 

рінің  орындалуы  төмендегі  О.і.-ә. 

арқылы  жүзеге  асырылады:  1)  оқу 

міндетін  қабылдау  немесе  өзінше 

қою;  2)  оқылатын  затқа  қатысты 

кейбір  ортақ  мәселелерді  айқындау 

мақсатында оқу міндеттерінің шарт-

тарын сәйкестендіру; 3) белгіленген 

қатынастардың  заттық,  сызба  не 

өзге белгілер түріндегі үлгісін құру; 

4)  оның  қасиеттерін  «таза»  түрде 

көрсетуге арналған үлгі құру; 5) жал- 

пы амалмен орындауға болатын же- 

ке тапсырмалар жүйесін құру; 6) ал- 

дыңғы әрекеттердің орындалуын ба- 

қылау;  7)  оқу  міндетін  орындаудың 

нәтижесі  ретінде  жалпы  амалдарды 

меңгеруін бақылау. О.і.-ә. оқушының 

қабілеттерін,  білімдерін,  икемдікте- 

рін  және  дағдыларын  дамытуға  ба- 

ғытталған өзінің жекелік әрекеттері. 

О.і.-ә.-  адамның  жаңа  білімдерді, 

икемділіктерді  және  дағдыларды 

немесе  ескілерді  өзгертіп  игеретін 

үрдіс. О.і.-ә. жоспары – оқытылатын 

пәннің  тізімдерімен,  олардың  оқу 

жылына  әр  пәнді  оқытуға  сағаттың 

бөлінуін, мектеп оқушыларының ап- 

та бойына меңгеретін пәндер жоспа- 

рын қарастыратын нормативті құжат. 

О.і.-ә ұйымдастыру түрі – оқытудың 

әдіс-тәсілдерін  тиімді  қолдануды 

жүзеге асыру үшін оқушыларды топ-

тастыру.  Жекелік,  тұтастық,  топтық 

және  ұжымдық  болып  бөлінеді.  Бұ- 

лардың бәрі өзара байланысты.

ОҚШАУЛАУ (франц. іsоlаtіоп – бөлі- 

ну, жекелену). Бұл мәнде бірнеше ар- 

найы салаларда қолданылады; 1) ге- 

нетикада  –  көбейген  популяцияның 

түрдің  басқа  мүшелерінен  бөлінуі. 

Мұндай  бөліну  күрделі  әлеуметтік-

мәдени  факторларға  байланысты 

туындауы  мүмкін.  Мұндай  топ  кө- 

беюші изолят деп аталады; 2) психо-

ОҚУ

ОҚША

403

анализде – ұғынылмай әрекет ететін, 

импульс  оның  жалғасы  бастапқы 

бейнесімен  немесе  жол  беруге  бол-

майтын  кейбір  әрекеттер  арасында- 

ғы  ұғынылған  психологиялық  бай- 

ланыстарды үзу арқылы жүзеге аса- 

тын қорғаныш механизмі. Бұл мағы- 

нада алғашқы тәжірибе ұмытылмай- 

ды. бірақ алғашында онымен байла-

нысты  болған  эффектіден  бөлінеді. 

Классикалық теория бойынша бұл ме- 

ханизм  неврозда  кең  таралған. Сон- 

дай-ақ ол эффектінің изоляциясы деп 

аталады;  3)  Юнг  терминдерінде  О.- 

басқалардан психологиялық жат бо- 

лып кету сезімі. Сондай-ақ оны «пси- 

хикалық  оқшаулау»  деп  атайды. 

Юнгтің  пікірінше,  О.  өте  терең  құ- 

пияларға байланысты туындайды.

ОҚУ  МЕН  ОҚЫТУ  ПСИХОЛО- 

ГИЯСЫ. Оқыту – шәкірт пен ұстаз- 

дың  өзара  бірлесіп,  ынтымақтасып 

жасайтын  ортақ  іс-әрекеті.  Оқыту  – 

мұғалімнің  тәлім-тәрбие  берудегі 

басты әрекеті болса, оқу – шәкірттің 

дүниені  танып-білуге  бағытталған 

өзіндік әрекеті. Қысқаша айтсақ, оқу 

еңбек  әрекетін  орындауға  қажетті 

білім,  дағды  икемділіктер  жүйесін 

игеру процесі.

Сөйтіп, оқу мен оқыту, бір металдың 

екі  жағындай  бір-бірімен  тығыз 

байланысқан күрделі әрекет. Оқу да, 

оқыту  да  қалай  болса  солай  жүргі- 

зілмейді,  олар  белгілі  мақсат  көз- 

деп  жоспармен  жүйелі  түрде  ұйым- 

дастырылып, жүзеге асады, олардың 

өзіне тән әдістері (тіпті әр пәнді оқып- 

үйренудің  жеке-дара  әдіс-тәсілдері 

болады)  әдістері  мен  сабақ  жүргізу 

формалары,  сондай-ақ,  әр  түрлі  нә- 

тижелері болады. Оқу арқылы шәкірт 

біртіндеп білім, дағды, икемділіктер- 

ді,  тиісті  ғылыми  ұғымдарды  мең- 

гереді, мұның нәтижесінде оның жан 

қуаттары  (ес,  ойлау,  қиял,  т.б.)  эмо-

ция,  ерік-жігер  процестері  дами  тү- 

седі. Оқыту процесінің әртүрлі қыр- 

ларын  педагогиканың  дидактика, 

сондай-ақ жекелеген пән методикала-

ры қарастырады. Дидактиканың осы 

мәселеде  зерттеуге  орай  ерекше  сү- 

йенетін тірек ғылымы – психология. 

Соңғысының басты саласының бірі – 

оқыту психологиясы, ол оқу процесі- 

нің екінші жағын, яғни шәкірттердің 

оқу  мазмұндарың  ұғынып,  әр  түрлі 

тапсырмаларды қалайша орындай алу 

мүмкіндіктерін зерттейді. Шәкірттің 

оқуға талпынысы мен ынтасының қа- 

лыптасу жолдарын, оның түрлі білім, 

дағды,  әдеттерді  қалайша  меңгеріп 

отыратындығын, әр түрлі мазмұндағы 

материалды  ұғыну  ерекшелігін  т.б. 

осы іспеттес мәселелерді қарастыру – 

оқыту психологиясының зерттеу объ-

ектісі.

Оқу материалдары адам психология- 

сына зор талап қоятыны белгілі. Өйт- 

кені  шындықтағы  құбылыстардың 

сыр  сипатын,  мән-жайын  ұғыну  – 

өте күрделі әрекет. Мұның өзі бірне- 

ше кезеңдердең тұратыны қазірде ғы- 

лымға белгілі болды. Мәселен, сабақ- 

та – материалды ұғынудың алғашқы 

кезеніңде (таныстыру кезеңі) шәкірт 

нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы 

мағлұмат алады. Бұдан кейінгі кезең- 

де ол мұны тәжірибеде байқап көреді. 

Үшінші  кезеңде  ұғынғанын  сөзбен 

тұжырымдайды.  Төртінші  кезеңде 

оларын ойына ұстап тұрады да, бесін-

ші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс 

туралы  белгілі  ұғым  қалыптасатын 

болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру 

ОҚУ 

ОҚУ

404

арқылы оқушы шындықтағы заттар- 

дың  байланыс-қатынастарын  меңге- 

реді, бір затты екіншісімен салысты- 

рып, дәлелдей алуға, олардың айыр- 

машылық, ұқсастықтарын айыра бі- 

луге үйренеді, мұндағы себеп пен нә- 

тиженің,  яғни  заттардың  себеп-сал- 

дарлық заңды байланысын түсінетін 

болады. Мәселен, жас баланың өзі де 

«от жақса, түтін шығады» дегенде, от- 

тың  жануы  –  түтіннің  шығуына  се- 

беп болып тұрғанын аңғарады. Ұғы- 

ну дегеніміздің өзі де нәрседе себеп-

пен  қатар  нәтиже  болатындығына 

шәкірттің  көзінің  жетуі,  соған  жете 

түсінуі.  Оқу  материалдарының  мә- 

нісіне  тереңдеп  бара  алмай,  оларды 

жай жаттап алу, өз бетінше пікір ай- 

туға шорқақтық оқушыда талдау (ана-

лиз), жинақтау (синтез) тәсілдерінің 

әлде де оншама дамымағанын көрсе- 

теді. Мұғалім шәкірт ойлануындағы 

талдау  тәсілінің  қалыптасуына  жет-

кіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда 

оқушы материалдың бір-бірімен бай- 

ланысының жеке жақтарын ғана мең- 

гереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ере-

кшелігін жете түсінбей қалады. Сон-

дай-ак, мұғалім сабақ беруде жинақ- 

тау тәсілін ойдағыдай пайдалана ал- 

маса, онда берілетін мағлұмат бұрын- 

ғы материалмен дұрыс байланыспай 

қалады,  бұл  берілген  мағлұматтың 

практикалық мәнінің төмендеуіне әке- 

ліп  соғады.  Кейбір  мұғалімдер  оқу- 

шыда белсенді ойлау процесін дамы- 

тудың орнына олардың ес, жаттау қа- 

білетін өсіруге ғана ерекше мән бере- 

ді. Әрине, бұдан баланың есін дамы- 

ту онша мәнді нәрсе емес деген қо- 

рытыңды  шықпайды.  Шәкіртке  ой- 

латтырып, әр нәрсені бір-бірімен са- 

лыстырғызып, талдатып-жинақтатып, 

дәлелдеткізіп  үйретсе  ғана  олардың 

танымы  мазмұнды  болады.  Ал  ма-

териалды  сол  күйінше  жаттап  алу, 

оның ішкі мәніне бара бермеу, бала- 

да  жаттампаздық,  яғни  оны  құрғақ 

жаттап алуға әуес болуға жетелейді.

Орыс психологі П.Я.Гальперин (1902-

1988) өзінің «Ақыл-ой әрекетін жос-

пармен, сатылап қалыптастыру» дей-

тін тұжырымдамасында оқушы қан- 

дай да болмасын бір мәселені шешу 

үшін  алдымен  сыртқы  материалдық 

әрекеттерді  (яғни  затты  ұстап  көру, 

оның тұрқын, көлемін ажырату, шама-

сын білу, т.б.) пайдаланады да, кейін-

нен оның бейнесін миында елестетеді, 

содан соң барып дауыстап, кейін іш- 

тей айта алатын болады, сөйтіп сырт- 

қы  заттық  іс-әрекет  (экстериориза- 

ция) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (ин- 

териоризация) айналады дейді. Ақыл-

ой  әрекетінің  қалыптасуының  әркез 

еңінде екі бөлім: бағдарлау мен орын-

дау  болады.  Бағдарлау  –  оқытудың 

қалай  жүргізілетіндігіне  байлалыс- 

ты. Шәкірт өзіне берілген оқу мате- 

риалын  ұғынуда  бұрыннан  өзі  біле- 

тін жалпы ережелерді, негізгі заңдар- 

ды  пайдаланса,  онда  бағдарлау  ана- 

ғұрлым  өнімді  болады.  Бағдарлау  – 

шешілуге  тиісті  нақты  мәселенің 

шарттары мен мәліметтерін саралау, 

құбылыстың негізгі және мәнді бел-

гілерін ажыратуға ұмтылу. Ал орын- 

дау  бөлімінде  шәкірт  амалдың  ірік-

телген ережелері мен әдістерін, нақты 

бір  мәселені  шешуге  пайдаланады. 

Ақыл-ой әрекетінің негізгі көрсеткі- 

ші оның бірінші бөлігі, өйткені мұн- 

да  мәселенің  тұрпатын  танып  білу, 

оны шешу, қажетті әдістерді таңдап 

алу жағдайлары қарастырылады.

жүктеу/скачать 11,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: