Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Республикалық техникалық және кәсіптік білім беруді дамытудың

 
83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
қиял процесстері  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
П
си
хо
ло
ги
ял
ы
қ 
қо
рға
у 
м
ех
ан
из
м
де
рі
 
О
рга
ни
ка
лы
қ 
пр
оц
ес
сте
р 
Жағдайлық мінез-
құлық 
 
Қиялдың 
бейнелері 
ҚИЯЛ 
Белсеңді  
Пассивті  
Қайта жаңғыртушы 
Шығармашылық   
Қиял формалары 
Арман  
Фантазия  
Түс көру  
Ойлау тәжірибесі 
ҚИЯЛДЫҢ ҚЫЗМЕТТЕРІ 
Прагматикалық 
Психотерапиялық 
Психодиагностикалық  
Танымдық    
Нақты іс-әрекет барысында 
туындаған мәселелерді шешу 
Психикалық және физиологиялық 
процесстер мен күйлерді реттеу 
Тұлғаның қасиеттерін зерттеу   
Танымдық процесстерін зерттеу  

 
84 
 
 
 
ТӨРТІНШІ БӨЛІМ. МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ 
АҚЫЛ ОЙЫНЫҢ ДАМУЫ 
 
4.1 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ ТІЛІН ДАМЫТУ 
 
Мектепке  дейінгі  жаста  балалардың  қарым-қатынас  шеңбері  кеңи  түседі. 
Балалар біраз есейе түскен соң шағын семьялық байланыстар шегінен шығып, 
адамдардың аумақты тобымен, әсіресе қатар құрбыларымен араласа бастайды. 
Сөйлесетін  адамдардың  көбеюі  баладан  ең  бастысы  тіл  болып  табылатын 
қарым-қатынас    құралын  толық  меңгеруді  талап  етеді.  Баланың  күрделене 
түсетін әрекеті тілдің дамуына да жоғары талаптар қояды.  
Тілдің  дамуы  бірнеше  бағытта  жүреді:  басқа  адамдармен  араласу  кезінде 
оны  іш  жүзінде  қолдану  жетіле  түседі,  сонымен  бірге  тіл  психикалық 
процестерді қайта қараудың негізі, ойлау құралы болып табылады.  
Мектепке дейінгі кезеңнің соңына қарай тәрбиелеудің белгілі бір жағдайда 
сауаттылықты  меңгеру  үшін  үлкен  маңызы  бар,  тілді  тек  пайдаланып  қана 
қоймай, оның құрылысын да ұғына бастайды.  
Мектепке  дейінгі  кезеңде  тілдің  сөздік  құрамы  өсе  түседі.  Сәбилік 
кездегімен салыстырғанда мектеп жасына дейінгі баланың сөздік қоры үш есе 
өседі.  Мұнда  сөз  қорының  өсуі  тұрмыс  және  тәрбие  жайларына  тікелей 
байланысты;  психикалық  дамудың  басқа  кез  келген  салаларына  қарағанда 
мұнда жеке түр өзгерістері басымырақ. 
Мектеп  жасына  дейінгі  баланың  сөздік  қоры  тек  зат  есімдердің  және 
шылау сөздердің есебінен де тез өседі. Егер бала грамматика заңдары бойынша 
сөйлеудегі  сөздерді  тіркестіре  білуді  қатар  меңгермесе,  сөздік  құрамының  өз 
бетінше өсуінің онша үлкен мәні болмаған болар еді. Мектепке дейінгі балалық 
шақта  ана  тілінің  морфологиялық  жүйесі  игеріледі,  бала  іс  жүзінде  жалпы 
сипатта  септеу  мен  жіктеудің  типтерін  үйренеді.  Сонымен  бірге  балалар 
құрмалас  сөйлемдерді,  жалғаулық  шылауларды,  сондай-ақ  оның  үстіне  кең 
тараған жұрнақтардың басым көпшілігін үйреніп алады.  
Мектепке  дейінгі  жаста  балалар  сөздерді  айтарлықтай  жеңіл  құрады,  әр 
түрлі жұрнақтар жалғау арқылы олардың мәнін өзгертеді. 
Келтірілген мысалдан баланың тілдік мінез-құлқын, әр сөзден нақты затты 
көретіндігін байқауға болады. Мысалы, ересек түр  – үлкен жануар (бұлан), ал 
оның  түрі  кіші,  сондықтан  да  ол  «бұланша»,  ал  ересек  түр  –  кішкене  жануар 
болса (шыбын), оның төлі де «бәрібір шыбын», яғни ол да сондай кішкене, яғни 
кішірейту жұрнағын қолданудың қажеті жоқ. 
Тілді  үйрену  баланың  өзінің  тілге  деген  ерекше  белсенділігімен 
анықталады.  Бұл  белсенділік  баланың  қолда  бар  үлгіден  шығаратын  сөз 
құраулары мен сөз өзгертулерінен көрінеді. 
Сөздің  мәніне,  сөздердің  көрсететін  шындығына  бағдар  ұстаумен  қатар 
мектеп  жасына  дейінгі  балалар  мәнінің  қандай  екендігіне  қарамастан  сөздің 

 
85 
дыбыстық түріне үлкен ынта қоятындығы байқалды. Олар  көбіне сөздің түрін 
әдейі  өзгертеді,  жаңа  сөздер  «ойлап  табады»,  сөз  ырғағын  құрастыруға  беріле 
жаттығады. 
Баланың  тілге  деген  белсенділігі  тек  өлеңмен  жазылған  түрге  ауысады, 
бірақ бұл шынында ақындық шығармашылықтан әлі де әлдеқайда алыс. 
Сөздердің  дыбыстық  түріне  бағдар  ұстау  тек  өлең  құрылысынан  ғана 
білініп  қоймайды.  Мектепке  дейінгі  кіші  жастағылар  сөздердің  бастапқы 
түрлерін  ескере  отырып  оларды  өзгерте  алады.  Бала  сөзді  атау  күйінде  қалай 
айтуына  байланысты  қалған  септіктерде  де  осы  сөзді  өзгертетін  болады. 
Мектепке  дейінгі  ересек  жастардағыларда  «қосар»  септеу  жағдайлары 
кездеспейді.  Балаларда  сөздердің  дыбыстық  түріне  бағдар  ұстаудың  пайда 
болуы  ана  тілінің  морфологиялық  жүйесін  меңгеруіне  себепші  болады.  Тілдің 
дыбыстық жағы өте ертеден-ақ балалар әрекетінің мазмұнына айналады.  
Мектепке беру алдында грамматиканың өте күрделі жүйесін үйреніп алады. 
Бұл  жүйеге  тілде  қолданылып  жүрген  синтаксистік  және  морфологиялық 
тұрғыдағы ең нәзік заңдылықтар кіреді, міне, сондықтан баланың игеретін тілі 
ол үшін шынында ана тілі болып шығады. 
Тілдің  мағыналық  жағына  бағыт  ұстау  да,  сондай-ақ  тілдің  дыбыстық 
жағына  бағыт  ұстау  да  сөздерді  іс  жүзінде  қолдану  мен  өзгерту  процесінде 
жүзеге асырылады және белгілі кезге дейін сөздің дыбыстары мен оның мәнінің 
арасындағы  байланысты  түсіндіруге  жетелейтін  сөйлеуді  ұғына  білумен 
байланысты болмайды. Әйтсе де біртіндеп дами бастайтын стіл ерекшеліктерін 
айыра білу қабілеті  мен мұнымен байланысты келетін тілді ой елегінен өткізу 
сөзді  ұғына  білу  әрекеттеріне  әкеп  соғады.  Бес  жасқа  толған  балада  сөздің 
мәнін саралап білу және шығу тегін түсіндіру әрекеттері пайда болады. Бала бір 
сөзді оған дыбысталу жағынан ұқсас сөзбен салыстыруға тырысады.  
Сөзді  жетерліктей  терең  ұғына  білу  мектепке  дейінгі  баблаларда  тек 
арнаулы оқыту жағдайларында қалыптасады.  
Фонемалық  естудің  дамуы.  Баланың  фонемалық  естуі  тікелей  тіл  қарым-
қатынасының негізінде қалыптасады. Сәбилік кезеңнің соңына таман бала бір-
бірінен  тек  бір  ғана  ұяң  және  қатаң  дыбыспен,  немесе  жуан  не  жіңішке 
дыбыспен  ғана  ажырылатын  сөздерді  жақсы  жіктейді.  Сонымен  бастапқы 
фонемалық  есту  толықтай  ерте  жіктеледі.  Әйтсе  де  сөзге  дыбыстық  талдау 
жасауды,  сөзді  оны  құраушы  дыбыстарға  ажыратуды,  сөздегі  дыбыстардың 
ретін  бала  мектепке  дейінгі  жаста  жеткеннің  өзінде  де  біле  бермейді.  Тілдік 
қарым-қатынас  баланың  алдына  талдаудың  мұндай  жоғары  түрлері 
дамытарлықтай  міндеттерді  шеше  алмайды.  Сондықтан  бес-алты  жасар  бала, 
мысалы үш дыбыстан құралған сөздерге қарапайым талдау  жасауға қиналады. 
Балаларды  сөздерге  дыбыстық  талдау  жасауға  үйреткеннің  өзінде  тіпті 
мектепке  дейінгі  кіші  жастағы  балалардың  өзі  белгілі  жағдайларда  сөздердің 
бірінші  және  соңғы  дыбыстарын  ажырата  білетіндігі  көрінеді,  ал  мектепке 
дейінгі  естияр  жастағылар  үшін  ешбір  айтарлықтай  қиындық  туғызбайды. 
Сөздерді  дыбыстық  құрамын  талдағанда  бала  оларды  ерекше  айтады,  кейін 
жеке  аталуға  тиісті  дыбысты  үн  ырғағымен  бөледі.  Бес-алты  жастан  бастап 
сөздің жеке дыбыстарын керекті дыбысты созып айту сияқты амалды үйренген 

 
86 
болса  сөзге  толық  дыбыстық  талдау  жасай  алады.  Мұндай  тәсіл  балаларды 
сөздің  дыбыстық  құрамына  еркін  бағдар  жасай  білуге  үйретеді.  Дыбыстарды 
ырғағымен  сөздің  бастапқы  үш  әрпін  дұрыс  айтты,  төртінші  әріпке  жеткенде 
бала «ы» деп сыбырлап қалады. Бала топқа бұрылады да: «Жоқ, «ы» емес, «а». 
Егер  мұнда  «ы»  болса,  «қағыз»  болар  еді,  ал  мұнда  «қағаз»  делінген.  Сөйтіп 
мектеп  жасына  дейінгі  бала  сөздерді  сөйлеудегі  қарым-қатынаста  қалыптасып 
қалған үйреншікті түрлерден бас тарта отырып сөздің дыбыстық құрамын білу 
мақсатында сөйлеу білуге үйренуі мүмкін. Сөздер дыбыстық талдау жасай білу 
оқу мен жазуды жемісті меңгеруге себепші болады.  
Мектепке  дейінгі  жаста  табысты  өтетін  тілді  іс  жүзінде  меңгерумен 
салыстырғанда  сөйлеу  әрекетінің  өзін  ұғына  білуден  тілдің  сөздік  құрамын 
ұғына  білу  едәуір  кейін  қалады.  Қарым-қатынас  жасау  нәтижесінде  бала  ұзақ 
уақыт  бойы  тілдің  сөздік  құрамына  емес,  ол  үшін  сөз  түсінуді  анықтайтын 
заттық  жағдайға  бағдар  ұстайды.  Бірақ  сауаттылыққа  үйрену  арқылы  тілдің 
сөздік  құрамын  ұғынуды  үйренуі  қажет.  Балалар  сөйлемге  арнайы 
дайындықсыз  тұтас  жағдайды,  нақты  бір  әрекетті  немесе  оқиғаны  білдіретін 
бірыңғай сөз жиыны ретінде қарайды.  
Кейбір балалар сөйлемді ырғақтық-мәндік топтарға ажыратуға тырысады. 
Әріптерді  білетін  немесе  аздап  оқи  білетін  балалар  сөйлемдегі  сөздерді 
талдағанда өздеріне берілген сөйлемдерді дыбыстарға немесе буындарға бөледі, 
кей жағдайларда олар сөздерді ажыратады.  
Егер  бала  оқи  бастаса,  бұл  жағдайда  ол  тілдің  сөздік  құрамын  ұғына 
бастайды.  Әйтсе  де  тілдің  сөздік  құрамын  ұғыну  қабілеті  өздігінен  тым  баяу 
қалыптасады.  Мектепке  дейінгі  жасқа  толық  жеткенде  балалардың  сөйлемдегі 
сөздерді  айқын  ажырата  білуіне  мүмкіндік  беретін  арнайы  дайындық,  бұл 
қабілеттің қалыптасуын едәуір жеделдетеді.  
Мектепке  дейінгі  кезеңде  дамитын  тілдің  негізгі  қызметтерінің  бірі  – 
қарым-қатынас  жасау  қызметі.  Тіпті  сәбилік  шақтың  өзінде  бала  тілді  қарым-
қатынас жасаудың құралы ретінде пайдаланады. Әйтсе де ол тек жақын немесе 
жақсы  танитын  адамдармен  ғана  қарым-қатынаста  болады.  Бұл  жағдайдағы 
қарым-қатынас  ересектер  мен  бала  қатысатын  нақтылы  жағдайдың  себебінен 
пайда  болады.  Қайсыбір  әрекеттер  мен  заттарға  байланысты  нақты  бір 
жағдайдағы қарым-қатынас жасау ситуациялақ, сөйлеудің жәрдемі арқылы іске 
асырылады.  Бұл  сөйлеу  әрекетке  байланысты  пайда  болған  немесе  жаңа 
заттармен, құбылыстармен танысқандағы сұраулар, сұрауға берілген жауаптар, 
немесе белгілі бір талаптар түрінде болады.  
Ситуациялық сөйлеу әңгімелесушілерге толықтай анық, бірақ бөгде адамға 
әдетте  түсініксіз  болады.  Бала  сөйлеуіндегі  ситуациялық  әр  түрлі  формадағы 
болып келуі мүмкін. Сөйлеу «ол», «олар» деген сөздерге толы болады және де 
әңгіменің  ұзын  ырғасына  қарап  бұл  есімдіктердің  кімге  қатысты  екенін  білу 
мүмкін  емес.  Сондай-ақ  сөйлеуде  үстеулер,  ауызекі  тіл  шаблондары  мол 
болады, алайда бұлар сөйлеудің мазмұнын анықтай алмайды.  
Диалогты  сөйлемде  баланың  әңгімелесуші  серіктесі  одан  айқын,  мәнерлі 
сөйлеуді,  сөйлем  құруын  жағдайға  онша  байланыстырмауды  талап  етеді.  Бала 
төңірегіндегілердің 
ықпалымен 
ситуациялық 
сөйлеудің 
тыңдаушысы 

 
87 
түсінерліктей  етіп  құра  бастайды.  Бала  біртіндеп  шексіз  қайталана  беретін 
өсімдіктердің орнына белгілі анық ойды беретін зат есімдерді енгізе бастайды. 
Мектепке  дейінгі  жастағы  балаларда  кәдімгі  сөйлеу  құрылымы  пайда  болады, 
бала әуелі өсімдіктерді «ол», «оларды» енгізеді, сосын барып баяндаудың анық 
еместігін сезгеннен кейін есімдіктерді зат есім арқылы түсіндіре бастайды: «ол 
(қыз)  кетіп  қалды»;  «ол  (сиыр)  сүзді»...  бұл  –  бала  тілінің дамуындағы  елеулі 
кезең.  Баяндаудың  ситуациялық  тәсілі  тыңдаушысына  бағдарланған 
түсіндірулермен бөлініп отырады.  Әңгіменің мазмұны жайындағы сұраулар тіл 
дамуының  бұл  кезеңінде  дәлірек  және  түсініктірек  жауап  беру  ынтасын 
тудырады.  
Қарым-қатынас  жасау  ауқымының  кеңеюіне,  танымдық  қызығуының 
өсуіне қарай балаға контексті  сөйлеу тән. Контекст жағдайды жеткілікті түрде 
толық  сипаттайды,  бұл  үшін  осы  жағдайды  тікелей  қабылдау  шарт  емес. 
Кітептың мазмұнын айтып беру, қызғылықты факт жөніндегі әңгіме немесе бір 
нәрсені  сипаттау  айқын  баяндалмаса  тыңдаушы  оны  түсіне  алмайды.  Бала 
өзіне-өзі  белгілі  талаптар  қоя  бастайды  және  сөйлем  құрауда  соларды 
қолдануға тырысады. 
Бала  контексті  сөйлем  құру  заңдарын  меңгере  отырып  ситуациялық 
сөйлеуді  пайдалануды  да  тоқтатпайды.  Ситуациялық  сөйлеу  дәрежесі  төмен 
сөйлеу  болып  табылмайды.  Тікелей  араласу  жағдайларында  ересектер  де  оны 
пайдаланады.  Уақыт  өте  келе  бала  қарым-қатынас  жасау  жағдайлары  мен 
сипатына қарай бірде ситуациялық сөйлеу бірде контексті  сөйлеуді толығарақ 
және орынды түрде пайдалана бастайды.  
Контексті  сөйлеу  жүйелі  оқыту  ықпалы  арқылы  меңгереді.  Балалар 
бақшасында  балаларға  ситуациялық  сөйлеуден  гөрі  дерексіз  мазмұнды 
баяндауға  тура  келеді,  ересектер  сөзінен  иеленетін  сөйлеудің  түрлері    мен 
әдістеріне деген қажеттілік пайда бола бастайды.  
Бала  сөйлеуінің  ерекше  типіне  түсіндірме  сөйлеу  жатады.  Мектепке 
дейінгі  ересек  жастаға  балаға  құрбысына  болашақ  ойынның  ойыншықтың 
құрылысын  тағы  басқа  көптеген  нәрселерді  түсіндіруге  тура  келеді.  Тіпті  сәл 
ғана  түсіндірудің  өзі  көбіне  айтушы  мен  тыңдаушының  өзара  наразылығына, 
дауласуына  әкеп  соғады.  Түсіндірме  сөйлеу  әңгімеге  қатысушының  түсінуі 
үшін  ситуациялық  басты  байланыстар  мен  қарым-қатынасты  бөлуде 
баяндаудың белгілі  ретін талап етеді. Байланысты сөйлеудің түсіндірмелі типі 
балалардың  коллективтік  қарым-қатынастардың  қалыптасуы  мен  ақыл-ойдың 
дамуы үшін де айтарлықтай мәні бар.  
Бір  баланың  екінші  баланы  жаңа  ойынға  тарту  кезеңінде  қолданылатын 
түсіндірме  байланыстырушы  мектеп  жасына  дейінгі  балалар  көбінесе 
ситуациялық сөйлеумен алмастырады. 
Мектепке дейінгі ересек жастаға баладан түсіндірменің мәнін ашуды талап 
ететін  арнаулы  жаңдайды  жасағанда  бала  баяндауын    тыңдаушы  реакциясына  
байланысты  құрады,  оның  түсіндірмесінің  мазмұнын  өзге  адамның  толық 
түсіне білуіне тырысады. 
Қарым-қатынас  жасау  тілдің  атқаратын  басты,  бірақ  бірден-бір  қызметі 
емес.  Мектепке  дейінгі  жаста  баланың  тілі  оның  күнделікті  мінез-құлқын 

 
88 
бағыттау мен реттеу құралына айналатынын біз білеміз. Сөздің екінші қызметі, 
міне, осында.  
Сәбилік  шақтағы  баланың  ойлауы  оның  іс  жүзіндегі  заттық  әрекеттеріне 
кіреді.  Бұл  ішінара  баланың  өтіп  жатқан  оқиғаға  көзқарасын  білдіретін  лебізі, 
ішінара әрекет пен оның нәтижелерін көрсететін сөз түрінде болады.  
Баланың іс-әрекет үстінде пайда болатын және өзіне қарата айтылған сөзі 
эгоцентрикалық сөз деп аталады. Мектепке дейінгі жас кезінде эгоцентрикалық 
сөз өзгеріп отырады. Бұл айтылуға баланың не істеп жатқанын ғана емес, оның 
іс  жүзіндегі  алдын  ала  ескертуші  және  бағыттаушы  сөздер  пайда  болады. 
Мектепке  дейінгі  ересек  жасқа  жеткен  кезде  эгоцентрикалық  сөз  кеми  түседі. 
Бала бұл кезде қасында ешкім болмаса, көбіне жұмысын үндемей істейді. Бұл 
оның  сөз  негізіндегі  ойлауының  болмайтынын  көрсетпейді.  Эгоцентрикалық 
сөз ішкі сөзге айналады және осы түрде өзінің жоспарлаушы қызметін атқарады. 
Сонымен,  эгоцентрикалық  сөз  баланың  сыртқы  және  ішкі  сөзінің  арасындағы 
баспалдақ болып табылады.  
 
4.2 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ СЕНСОРЛЫҚ 
ДАМУЫ 
 
Мектепке  дейінгі  балалық  шақ  баланың  сенсорлық  дамуының  қарқынды 
кезеңі болып табылады. Бұл кезде баланың заттар мен құбылыстардың сыртқы 
қасиеттері мен байланыстарын, кеңістік пен уақыт бағдарлауы жетіледі.  
Заттармен  іс-әрекетте  бала  барған  сайын  оның  түсін,  түрін,  шамасын, 
салмағын,  температурасын  дәл  бағалай  бастайды.  Музыканы  қабылдауында 
бала оның әуенін қадағалауды, дыбыстардың қатынасын жоғарылағанына қарап 
бөлуді, ырғақтылықтың түрлерін аңғаруды үйренеді. Сөзді қабылдауында ұқсас 
дыбыстардың  айтылуындағы аса нәзік айырмашылықтарын есіте алады.  
Мектеп  жасына  дейінгі  баланың  сенсорлық  дамуының  бір-бірімен 
байланысты  екі  жағы  бар.  Біріншісі,  заттар  мен  құбылыстардың  әр  түрлі 
қасиеттері  мен  байланыстары  жөніндегі  түсініктерді  меңгеру.  Екіншісі, 
қоршаған  ортаны  толықтай  және  жекелей  қабылдауға  мүмкіндік  беретін 
қабылдаудың жаңа әрекеттерін игеру. 
Сенсорлық  эталондар  және  оларды  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың 
игеруі.  Сәбилік  шақтың  өзінде  балада  заттар  әр  түрлі  қасиеттер  жөніндегі 
түсініктердің  белгілі  қоры  жинақталады,  бұл  түсініктердің  бірқатары  үлгінің 
орнына  жүреді,  қабылдау  процесіндегі  заттардың  жаңа  қасиеттерін  бала  осы 
үлгімен салыстырады.  
Мектепке  дейінгі  балалық  шақта  бала  өзінің  сенсорлық  тәжірибесін 
жинақтау  нәтижесі  болып  табылатын  заттық  үлгілерді  қолданудан  көпшілік 
қабылдаған  сенсорлық  эталонға  ауысады.  Сенсорлық  эталондар  дегеніміз  – 
қасиеттер  мен  қарым-қатынастардың  әр  түрінің  негізгі  жеке  түрлері  жөнінде 
адамзатта  қалыптасқан  түсініктер.  Бұлар  адамзаттың  тарихи  дамуының 
барысында  пайда  болған,  адамдар  оны  үлгі,  өлшем  ретінде  пайдаланады. 
Адамзат бұларды әдеттегі жеке түрлерге келтіріп реттей біледі, бұл айналадағы 
дүниені қоғамдық тәжірибе айнасынан көргендей қабылдауға мүмкіндік береді. 

 
89 
Сондай-ақ  кез  келген  заттың  пішінін  белгілі  геометриялық  фигураға 
ұқсастыруға немесе кеңістіктегі белгілі тәртіппен орналасқан осындай бірнеше 
фигураның  үйлесімі  ретінде  қабылдауға  болады.  Мұнда  әңгіме  сөз  түрінде 
бейнелеуде  болып  отырған  жоқ,  біз  заттардың  қасиеттерін  өзімізге  таныс 
үлгілердің жеке түрлері мен үйлесімі ретінде қабылдаймыз. Эталонның әр түрі 
жеке үлгілердің жай ғана жиыны емес, берілген қасиеттің жеке түрлері белгілі 
бір  тәртіппен  топталған,  айқын  белгілері  бойынша  дәлме-дәл  ажыратылатын 
жүйе болып табылады.  
Мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  сенсорлық  эталонды  игеруі  балалар 
бақшасының  бағдарламасына  сәйкес  геометриялық  фигуралармен,  түстермен 
танысудан басталады. Мұндай танысу негізінен тиімді іс-әрекеттердің көптеген 
түрлерін  меңгеру  процесінде  өтеді.  Егер  тіпті  баланы  қасиеттердің  жеке 
түрлерін  көпшілік  қабылдаған  үлгілерге  сәйкес  ажырата  алуды  үйретпегеннің 
өзінде  бала  сурет  салу,  құрастыру  мозаика  мен  жапсырманы  салғандағы 
материал қолдануында қажетті үлгілер болады.  
Көпшілік  қабылдаған  эталондарды  меңгеруге  қажетті  жағдайлар  алғашқы 
рет  әрекеттің  тиімді  түрінде  жасалады.  Бұл  баланы  материалды  бірнеше  рет 
тексеруге  мәжбүр  етеді,  түр-түсін,  кубик  формаларын  есте  сақтауына  тура 
келеді. Түрлі заттардың бейнелерін жасағанда балалар әр жолы да сол бір түсті 
кубиктерді,  мозаика  элементтерін  пайдаланады,  олардың  қасиеттері  көптеген 
заттардың қасиеттерімен қанастылылығы айқындалады да біртіндеп үлгілердің, 
эталондардың мәніне ие бола бастайды.  
Арнайы  ұйымдастырылған  сенсорлық  тәрбиесіз-ақ  әдетте  балалар  тек 
кейбір,  мысалы  дөңгелек  пен  квадрат  формалары,  қызыл,  сары  және  жасыл 
түсті эталондарын игереді. Мектеп жасына дейінгі балалар үшбұрыш, сопақша 
сияқты  форманы,  қызғылт-сары,  күлгін  түс  туралы  түсініктерді  едәуір  кеш 
меңгереді.  
Кейбір эталондар ғана игерілгенде бала заттардың осы эталонымен сәйкес 
келетін  қасиеттерін  өте  анық  және  дәл  қабылдайды,  ал  эталоны  әлі  игеріліп 
болмаған өзге жеке түрлер қасиеттерін тиянақсыз және көбіне қате қабылдайды. 
Белгісіздеу қасиеттер меңгерілген жуықтағандау, соларға теңелгендей болады. 
Дәл  сондай-ақ  сары  және  қызыл  түстер  жөнінде  түсінігі  жоқ  балалар  қызғылт 
сары  заттарды  сары  және  қызыл  түстер  түрінде  қабылдауға  бейім  тұрады. 
Меңгерілген  эталондар  олардың  жай  тек  атауларына  ғана  емес,  ең  алдымен 
қасиеттерді қабылдаудың өзіне ықпал ететіні балаларға үлгіге сай дәл сол түсті 
заттарды  үнсіз  таңдау  ұсынылғанда  тәжірибелерде  байқалады.  Мектепке 
дейінгі  үш  жастағылар  көптеген  жағджайларда  сары  түсті  үлгі  бойынша  тек 
сары  заттарды,  ал  қызғылт  сары  түсті  үлгі  бойынша  қызғылт  сары  түсті  де, 
сары түсті де таңдайды, көк түсті үлгі бойынша тек қана көк түсті көгілдір түсті 
де, көк түсті де таңдайды. Бұл әсіресе, алдымен балаларға үлгіні көрсетіп, кейін 
оны  жасырып  қойып  таңдауды  ойша  жүргізген  жағдайда  айқын  көрінеді.  Бұл 
фактілерді  балалардың  сары  мен  қызғылт  сары  көк  пен  көгілдір  түс  арасын 
ажырата білмейді деп түсіндіруге болмайды. Таныс түс үлгісі бойынша таңдау 
дұрыс жүргізіледі, ал аз таныс үлгі бойынша қателіктері болады. Мұның себебі 
–  балалар  мысалы  сары  үлгіні  алғанда  оны  өзіндегі  эталонмен  арқатынасын 

 
90 
ажыратады  да,  сары  түс  деп  таниды.  Мұнан  кейін  олар  сары  заттарды  таңдап 
ала бастайды, қалғандарын түсін жете тексеріп жатпай-ақ «ондай емес» деп жай 
шетке  ығыстырады.  Қызғылт  сары  түс  баланы  қиын  жағдайға  қалдырады. 
Қызғылт  сары  түс  жөнінде  оның  түсінігі  болмағандықтан  бала  оның  орнына 
өзінде  қалыптасқан  эталондарға  бәрінен  жуығырақ  келетін  сары  түсті 
пайдаланады. Сондықтан бала үлгіге сәйкес қызғылт сары түсті де және үлгіге 
сәйкеспейтін бірақ таныс эталонға сәйкесетін заттарды да таңдайды. 
Әрекеттің тиімді түрлерін күрделендіру нәтижесінде бала біртіндеп форма 
мен түстің жаңа эталондарын игереді және шамамен төрт-бес жасқа жеткенде, 
олардың біршама толық жиынын меңгеріп алады.  
Заттардың  шамасы  жөніндегі  түсініктерді  бала  үлкен  қиындықпен 
меңгереді.  Форма  мен  түстің  эталондарына  қарағанда,  шаманың  көпшілік 
қабылдаған  эталондары  шартты  сипатта  келеді.  Бұған  адамдардың  саналы 
қолданатын  өлшемдері  (сантиметр,  метр)  жатады.  Өлшемдер  жүйесі  және 
оларды  пайдаланудың  жолдары,  әдетте,  мектепке  дейінге  балалық  шақта 
меңгерілмейді.  Мектеп  жасына  дейінгі  баланың  шаманы  қабылдауы  басқа 
негізде  дамиды.  Олар  заттардың  шама  жағынан  қатынастары  жайлы 
түсініктерді  меңгереді.  Бұл  қатынастар  зат  басқа  заттар  қасына  қандай  орын 
(үлкен,  кіші,  ең  үлкен  тағы  басқалар)  алатындығын  көрсететін  сөздермен 
белгіленеді. Әдетте мектепке дейінгі жастың бас кезінде балаларда бір мезгілде 
қабылданатын қос зат арасындағы шама қатынасы туралы ғана түсінік болады 
(үлкен-кіші).  Оқшауланған  заттың  шамасын  бала  анықтай  алмайды,  өйткені 
оның өзге заттар арасындағы орнын ойда келтіруі қажет. Мектепке дейінгі кіші 
және  естияр  жастағы  балаларда  үш  зат  арасындағы  шама  қатынасы  туралы 
түсініктер (үлкен, кіші, ең кіші) қалыптаса бастайды. 
Балалар  кейбір  өздеріне  таныс  заттардың  үлкенділігі  мен  кішілігін 
олардың өзге заттармен салыстыруға байланыссыз ақ анықтай бастайды.(«піл  - 
үлкен», «шыбын – кіші»). 
Бес  жасар  бала  түс  пен  форманың  жеке  эталондарын  меңгеру  арқылы 
олардың  арасындағы  байланыстар  мен  қатынастарды,  заттардың  қасиеттернің 
өзгеруіне әсер ететін белгілері туралы түсініктерді игеруге көшеді. Үлкендердің 
жәрдемімен  арнаулы  ұйымдастырылған  әрекетте  бір  ғана  форманың  өзі 
бұрыштарының  шамасы,  осьтері  мен  қабырғаларының  арақатынасы  жағынан 
түрлене  алатынын,  түзу  сызықтарды  қисық  сызықтардан  бөле  отырып 
формаларды  топтастыруға  болатындығын  балалар  меңгеріп  алады.  Мұнда 
форманың  сенсорлық  эталондарының  жүйесі  геометриялық  фигуралардың 
математикада  берілетін  ғылыми  бөлінуінен  басқаша  болады.  Ал,  егер  де 
геометрияда дөңгелек – сопақшаның жеке бір түрі, квадрат төртбұрыштың жеке 
бір  түрі  ретінде  көрінетін  болса,  сенсорлық  эталондар  ретінде  бұл 
фигуралардың  бәрі  «тең  праволы»,  өйткені  олардың  бәрі  де  тең  дәрежеде 
белгілі бір заттар тобының формасы туралы түсінік береді.  
Түстер  туралы  түсініктерді  жетілдіру  спектрдің  түстік  (тон  реңктерін) 
меңгеруге  жеткізеді.  Бала  әр  түс  мөлдірлігі  жағынан  өзгертетіндігін,  түстер 
көзге  ұнамдылығы  және  ұнамсыздығы  жөнінен  топталатынын  біліп  алады, 

 
91 
жұмсақ,  көзді  тартарлық  түстердің  баттиған,  қарама–қарсы  түстерге 
ұштасуымен танысады. 
Баланың  затты  түрлі  шамадағы  өзге  заттармен  салыстыруынан  шама 
жөніндегі  түсінік  байиды.  Балаларда  шаманың  жалпы  эталондарының  басқа 
олардың  ұзындығы,  ені,  биіктігі  сияқты  жеке  өлшемдері  жөнінде  түсініктер 
қалыптасады. 
Барлық  осы  түсініктерді  балалар  нақты  іс–әрекет  процесінде  төңірекке 
күнделікті  бағдар  тұтудың  нәтижесінде  меңгереді  және  әрдайым  сөз  арқылы 
бейнелене, ұғыныла бермейді. Сенсорлық эталондарды меңгеру заттардың түсі 
мен  формасына  ғана  қатысты  емес,  заттар  мен  құбылыстардың  өзге 
қасиеттеріне  де  қатысты  болады.  Мысалы,  мектепке  дейінгі  жастағы  балалар 
тіл  арқылы  қарым–қатынаста  ана  тілінің  дыбыс  жүйесіне  сәйкес  келетін 
үлгілерді,  музыкалық  іс–әрекет  процесінде  дыбыстың  биіктігі  мен 
ырғақтылығы қатынастарының үлгілерін т.б. үйретеді. 
Балаларды  сенсорлық  эталондардың  көптеген  түрлерімен  және  оларды 
жүйелеумен тетелес таныстыру – мектеп жасына дейінгі балаларды сенсорлық 
тәрбиелеудің  басты  міндеттерінің  бірі.  Мұндай  таныстырудың  негізінде  әрбір 
қасиеттің  негізгі  жеке  түрлерін  тексері  мен  есіне  сақтау  балалардың  іс–
әрекеттерін ұйымдастыру жатыр. Осы жеке түрлер эталондар мәніне ие болуы 
тиіс.  Қасиеттердің  жеке  эталондары  жөніндегі  түсініктердің  қалыптасуы 
балаларды  сурет  салуға,  жабыстыру  ісіне,  құрастыруға,  музыка  сабақтарына 
үйрету, яғни, бала қабылдануға барған сайын күрделілірек міндеттерді қоятын 
және  сенсорлық  эталондарды  меңгеруге  бейімдейтін  жағдайлар  туғызатын  іс–
әрекет түрімен тығыз байланысты. 
Балаларды  сенсорлық  эталондармен  таныстыру  –  заттардың  қсиеттерінің 
негізгі  жеке  түрлерін  білдіретін  сөздерді  баланың  есінде  сақтауын 
ұйымдастыру  болып  табылады.  Атау  сөз  сенсорлық  эталонды  белгілейді,  оны 
баланың  есінде  бекітеді  және  ұғынарлықтай  әрі  дәл  қолдануға  болатындай 
мүмкіндік  береді.  Бірақ  бұл  эталон  атайуары  –  баланың  тиісті  тексеру  және 
қолдануда  өзіндік  іс–әрекет  негізінде  қабылданғанда  ғана  болады.  Балаларға 
геометриялық  формалардың,  түстердің,  шамалар  қатынасының  жеке  түрлерін 
тек  қана  көрсетіп,  олардың  аттарын  есте  сақтауға  жеткен  жағдайларда,  тіпті 
дұрыс қолданылатын сөздің өзі мектеп жасына дейінгі баланың ұғымдары мен 
қабылдауларын жетілдіруге себепші бола алмайды. 
Мектепке  дейінгі  жас  ішінде  балаларды  сенсорлық  эталондармен 
таныстыру  біртіндеп  тереңдей  түседі.  Біріншіден,  балаларды  барған  сайын 
эталон  қасиеттернің  ең  нәзігірек  жеке  түрлерімен  таныстырады.  Спектр 
түстерімен  танысудан  олардың  ренктерімен  танысуға,  негізгі  геометриялық 
фигуралармен 
танысудан 
олардың 
осьтерінің, 
жақтарының, 
бұрыш 
шамаларының  ара  қатынасына  байланысты  түрленулерге  және  тағы  да  басқа 
заттардың  жалпы  шамаларының  өзара  қатынасымен  танысуға  көшу  осылайша 
басталады.  Екіншіден,  балаларды  үлгілердің  арасындағы  байланыстар  және 
қатынастармен атап айтқанда спектрдегі түстердің орналасу ретімен, ашықтығы 
бойынша  реңктер  өзгерісінің  жүйелілігімен,  түс  тондарын  ұнамдыларға  және 
ұнамсыздарға топтаумен, түстердің көруге жайлысының және баттиған қарама–

 
92 
қарсыларының ұштасуымен; фигураларды дөңгелектерге және түзу сызықтарға 
бөлумен,  бір  фигураларды  екінші  фигураларға  түрлендіру  мүмкіндігімен, 
олардың пропорциялық өзгерістері жүйелілігімен, заттардың жалпы шамалары 
мен  жеке  ұзындық  бағыттарының  кемуі  немесе  өсуі  бойынша  біріктіру  тағы 
басқаларымен таныстырады.  
Қабылдау  іс–әрекеттерінің  дамуы.  Сенсорлық  эталондарды  меңгеру 
заттардың  қасиеттеріне  баланың  бағдарлануы  дамуының  тек  бір  ғана  жағы. 
Біріншіден тығыз байланысты екінші жағы – қабылдау іс–әрекетін жетілдіру.  
Бала  мектепке  дейінгі  шақта  сәбилік  шақта  қалыптасқан  қабылдау  іс–
әрекетін  меңгере  отырып  өседі.  Бірақ  бұл  іс–әрекеттер  әлі  тым  жетілмеген 
күйде  болады.  Бұл  әрекеттер  бала  іс–әрекетінің  жаңа  түрлерін  бағыттап  және 
реттеп  алдымен  заттардың,  шама  жағынан  қатынастарының,  формаларының, 
түстерінің  жеке  ерекшеліктерін  көз  алдына  елестету  қажет  болатын  табысты 
тапсырмаларды орындауға,  заттарды күрделі қасиеттерін жекелей қабылдауға, 
олардың айқын да дәл бейнелерін жасауға мүмкіндіктер бере алмайды. Заттық 
іс–әрекеттердегі  заттардың  қасиеттерін  есепке  алу  үшін  жеткілікті  болатын 
қабылдаудың  сол  бір  дәлдігі  мен  даралары  табысты  іс–әрекеттер  үшін  мүлде 
жеткіліксіз болып шығады.  
Мектепке дейінгі кішкентайларға жалпы нұсқасы мен ішкі бөлшектері бар 
күрделі емес фигураға қарап сурет салу ұсынылды. Ол жалпы нұсқасын немесе 
бөлшектерін  жақсылы–жаманды  етіп  сала  алады,  бірақ  та  ол  екеуін  де, 
бейнелеуге онша тырыспайды. Үлгі бойынша текшелерді құрастыру процесінде 
белгілі  форма  мен  өлшемдегі  текше  жетпей  қалады.  Егер  таяу  орында  ретсіз 
үйіліп жатқан текшелерді көре қалса, бала керекті текшені біршама оңай тауып 
алады,  әйтсе  де  қажетті  текше  басқа  құрастыруда  тұрса  (балаға  оны  бұзуға 
рұқсат етілсе де), бала ол текшені көрмейді, сөйтіп бөлшекті бүтіннен ажырата 
алмайтын  болып  шығады.  Бұл  екі  мысалдан  заттық  іс–әрекетпен  байланысты 
балада  қалыптасқан  қабылдау  әрекеттері  тым  жалпы  үлгілерді  жасай  білуге 
келтіргенімен затты жүйелеуге және толықтай тексеруге, оның бөлшектері мен 
белгілерін бөле білу мүмкіндіктерінің бола бермейтінін көрсетеді.  
Мектепке  дейінгі  бала  ішінде  қабылдау  әрекеттерінің  өзгеруі  туралы  әр 
түрлі жастағы балалар тобының өздері үшін жаңа заттармен танысуын байқап 
отырып  қорытынды  шығаруға  болады.  Мектепке  дейінгі  үш  жастағы 
балалардың  қолдарына  жаңа  затты  беріп,  оның  қандай  екенін  және  не  қызмет 
атқара  алатындығын  анықтауды  сұрағанда,  олар  бірден  затпен  әрекет  жасай 
бастайды. Олардың затты қарау және ұстап көруге әрекеттенулері байқалмайды: 
заттың  қандай  екендігі  жөніндегі  сұрақтарға  балалар  жауап  бермейді.  Төрт 
жастағы балалар затты қарай бастайды, бірақ мұны тиянақсыз, жүйесіз істейді, 
көбіне қол әрекетін жасауға көшеді. Заттарды ауызша сипаттағанда бір–бірімен 
өзара байланыстырмай олар тек жекелеген бөліктер мен белгілерді атайды.  
Бес,  алты  жасар  балаларда  заттарды  неғұрлым  жоспарлы  да  тұрақты 
тексеру  мен  сипаттау  пайда  болады.  Қолдарына  алған  затты  олар  олай–бұлай 
аударып  төңкеріп  қарайды,  оның  бірсыпыра  ерекшеліктеріне  назар  аударып 
сипап көреді. 

 
93 
Қабылдау  іс-әрекеттерін  оқыту  да  сенсорлық  эталондармен  таныстыру 
сияқты  балаларды  іс-әрекеттің  жемісті  түрлеріне  үйретумен  байланысты 
өткізіледі.  Мұндай  үйрету  іс-әрекеттердің  түрлерін  байыта  түседі.  Сонымен 
бірге заттардың қасиеттері және олады тексеру тәсілдерімен балаларды жүйелі 
таныстыру  үшін  арнаулы  сабақтар  да  енгізеді,  біртіндеп  күрделендіре  түсетін 
дидактикалық ойындар мен жаттығулардың жүйесін пайдаланады. 
 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: