Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Ӛрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

249 
 
восприниматься участниками как непрерывный учебный процесс, и они всегда 
смогут видеть, на какой стадии этого процесса они находятся.  
Для  эффективного  построения  обучения  во  время  тренинга  необходимо 
учитывать циклы обучения Колба[3]. 
Этап «Опыт» 
Роль  тренера  -  создать  проблемную  ситуацию,  предложить  кейс,  который 
можно решить на основе конкретного опыта участников. 
Тренер  представляет  информацию  в  доступной  для  участников  форме, 
возможно  использование  наглядных  пособий  и  вопросов,  которые 
активизируют  процесс  обучения.  При  организации  данной  работы  тренеру 
необходимо  четко  формулировать  ее  цель.  Желательно,  чтобы  обсуждаемые 
вопросы  были  написаны  на  доске  или  в  раздаточном  материале,  чтобы 
участники имели возможность обращаться к ним во время работы.  
Для организации эффективной дискуссии тренер может задавать вопросы, 
которые стимулируют обдумывание и обсуждение опыта. 
Этап «Рефлексия» 
Участники  тренинга  классифицируют  информацию,  полученную  на 
первом этапе, анализируют полученный опыт. 
Роль  тренера  на  этапе  «Рефлексия»  заключается  в  том,  -  чтобы  помочь 
обучающемуся осмыслить то, что произошло на первом этапе, то есть участник 
тренинга  должен  сфокусировать  свое  внимание  на  том,  что  заключает  в  себе 
этот  опыт.  Тренер  должен  быть  уверен  в  том,  что  наиболее  важные  аспекты 
этого  опыта  не  пропущены.  Эффективный  способ  помочь  обучающемуся 
осмыслить  опыт  -  это  спросить  его  что  случилось  и  что  он  думает  по  этому 
поводу.  Этап  «Рефлексия»  -  это  процесс  обмена  идеями  и  впечатлениями 
между  участниками. Что включает  у людей мозг?  Правильно, вопросы.  Задача 
тренера  на  данном  этапе  очень  проста  -помочь  участникам  самим  прийти  к 
новой концепции, модели. 
Этап «Создание концепции» 
На  данном  этапе  обучающимся  необходимо  интерпретировать  то,  что 
обсуждалось на втором этапе для того, чтобы определить - какие выводы могут 
быть  сделаны.  Это  означает,  что  участник  тренинга  должен  проанализировать 
информацию  и  решить,  что  она  означает  для  него.  Другими  словами  он 
вырабатывает принципы и извлекает уроки из опыта и его обсуждения. 
Роль тренера на данном этапе больше похожа на условную роль человека, 
дающего знания, нежели направляющего ход обучения. На данном этапе тренер 
должен быть компетентен в предмете изучения и иметь кредит доверия в глазах 
обучающегося  как  хороший  источник  информации.  Это  не  означает,  что  на 
данном  этапе  участники  тренинга  должны  получить  ответ  на  все  вопросы, 
причем  усвоение  будет  лучше,  если  ответы  на  эти  вопросы  будут  найдены 
самими  участниками.  Тренер  помогает  участникам  сфокусироваться  на 
значении того, что произошло во время приобретения и осмысления опыта, так, 
чтобы  обучающийся  смог  осознать  факт  приобретения  новых  знаний.  Для 
осуществления этого тренер может выбрать один из подходов  - может сделать 

250 
 
заключение сам (например, в виде лекции) или же задавать наводящие вопросы, 
чтобы  дать  возможность  участникам  самим  прийти  к  собственным  выводам. 
Последний  подход  требует  наличия  сильных  тренерских  навыков,  а  также 
знания предмета изучения. 
Этап «Эксперимент» 
Для того чтобы обучающийся почувствовал какое значение для него имела 
тренинговая  сессия,  он  должен  соотнести  полученные  знания  со  своей 
жизненной  ситуацией.  На  данном  этапе  участники  связывают  тренинг  с 
реальным миром - они редко бывают одинаковы. Эта связь может быть усилена 
через практику и через планирование применения после тренинга. 
Основная  роль  тренера  на  этапе  «Эксперимента»  -  быть  консультантом. 
Так  как  участники  тренинга  больше  стремится  к  самостоятельной  работе, 
тренер  может  дать  совет  и  стимулировать  улучшать  приобретенные  навыки. 
Ключевой  вопрос,  который  должен  задать  себе  каждый:  «Что  должен  я 
изменить в следующий раз?»  
PS:  Системе  повышения  квалификации  педагогических  работников 
отводится  особая  миссия  по  подготовке  учителей  к  условиям  современного 
образования, отвечающего всем вызовам общества. С учетом этого требуются и 
изменения в формах повышения квалификации учителей, и тренинг становится 
наиболее приемлемой формой обучения взрослой аудитории. 
Литература: 
1.
 
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 
2.
 
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. 
3.
 
Шайхуллина С.Р., Мухамедова И.А. Пособие для тренера. Ашхабад, 
2009.
 
4.
 
Ingrid Gevers & Esther Koopmanschap Wageningen International 
 
 
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО 
ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ 
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 
 
Кузнецова С. В.,  
к.п.н. ФАО «НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР  
по Карагандинской области, г. Караганда 
kuznecova_s_v_ipk@mail.ru 
 
В  Послании  «Казахстан-2050:  новый  политический  курс  состоявшегося 
государства»  Президент  Нурсултан  Абишевич  Назарбаев  большое  внимание 
уделил  вопросам  модернизации  системы  образования.  По  мысли  Президента, 
качественное образование станет основой индустриализации и инновационного 
развития Казахстана [1]. 
Повышение  качества  образовательных  услуг  необходимо  начинать  с 
первых  ступеней  обучения  в  школе.  Исследования  ученых  и  учителей 

251 
 
практиков  свидетельствуют  о  том,  что  одним  из  путей  повышения  качества 
обучения  в  начальной  школе  является  развитие  познавательного  интереса 
младших  школьников  к  обучению.  Ключевой  фигурой  в  данном  процессе 
выступает  учитель.  От  его  понимания  важности  осуществления  планомерной 
работы 
в 
указанном 
направлении, 
владения 
методикой 
развития 
познавательного  интереса  в  начальной  школе,  видения  возможностей 
обновленного  содержания  образования  зависит  успешность  каждого  ребенка  в 
дальнейшем обучении. 
Каковы  особенности  подготовки  учителя  к  данному  виду  работы?  Ответу 
на этот вопрос посвящена данная статья. 
Познавательная  деятельность  относится  к  сложным  психолого-
педагогическим  явлениям,  природа  которого  требует  достаточно  глубокого 
изучения.  Ее  исследованию  посвящен  ряд  работ  известных  психологов:  Б.Г. 
Ананьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. 
Давыдова, Л.А. Гордона, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, Л.С. Славиной, А.В. 
Петровского и др.   
Проблемой  организации  познавательной  деятельности  занимались  такие 
педагоги,  как  Б.П.  Есипов,  М.А.  Данилов,  П.И.  Пидкасистый,  М.Н  Скаткин, 
Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, Н.Ф. Талызина, М.П. Осипова и Н.И. Качановская. 
Одним  из  направлений  активизации  учения  учащихся  является  формирование 
интереса  к  познавательной  деятельности.  Проблема  общения,  взаимодействия 
участников  учебного  процесса  получила  освещение  в  педагогической 
литературе (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин, Х.И. Лийметс, Г. 
Кусаинов, Н.Н. Хан и др.). 
Анализ  проведенных  научных  изысканий  позволяет  сделать  вывод,  что  в 
философии  и  психологии  имеет  место  деятельностный  подход  -  принцип 
изучения  психики,  в  основу  котоpoго  положена  категория  предметной  дея-
тельности. 
В  педагогике  деятельность  рассматривается,  как  форма  психической 
активности  личности,  направленная  на  познание  и  преобразование  мира  и 
самого  человека.  Состоит  из  более  мелких  единиц  -действий,  каждому  из 
которых  соответствует  своя  частная  цель  или  задача.  Включает  в  себя  цель, 
мотив, способы, условия, результат [2]. 
Анализ  работ  М.А.  Данилова,  П.И.  Пидкасистого,  М.Н  Скаткина,  Г.И. 
Щукиной, Т.И. Шамовой показал, что социальный опыт передается через: 
- коммуникативную деятельность; 
- ценностно-ориентационную; 
- практически-преобразовательную; 
- творческую; 
- познавательную. 
Таким  образом,  теория  деятельности  оказывает  большое  влияние  на 
различные сферы социальной практики, на сферу образования, в том числе и на 
познавательную деятельность учащихся. 

252 
 
Философское  и  теоретическое  знание  позволило  определить  позицию 
дидактики  в  определении  сущности  усвоения  учебного  материала  и  этапов 
протекания  познавательной  деятельности.  Так,  Беспалько  В.П.  под  усвоением 
понимает  «сложный  познавательный  процесс,  возникающий  в  ходе  учебной 
деятельности  и  представляющий  собой  сознательное  овладение  учащимся 
опытом предшествующих поколений людей». Содержанием усвоения является 
отражение  и  моделирование  мира  человеческим  мозгом.  При  этом  усвоение 
рассматривается  как  сознательный,  управляемый,  информационный  и 
результативный  процесс.  Лернер  И.  Я.,  рассматривая  усвоение  как  процесс  - 
«превращение  объективного  содержания  социального  опыта,  лежащего  вне 
личности,  в  достояние  личности,  ее  собственное  содержание»,  одновременно 
указывает,  что  результат  этого  процесса  представляет  собой  усвоение  как 
продукт.  В  целом,  в  педагогике  общепринятым  положением  является 
представление  усвоения  как  процесса  и  результата  превращения  содержания 
образования  (учебного  материала)  в  достояние  и  качество  личности 
обучающегося. 
Анализ педагогических работ (Лернер И.Я., Беспалько В.П., Коркина В.И. 
и  др.)  показал,  что  усвоение  знаний  школьниками  и  сама  познавательная 
деятельность предполагает: восприятие, осмысление, понимание, закрепление и 
обобщение и применение, согласно позиции С.Л. Рубинштейна [3]. 
Рассмотрим понятие «познавательный интерес». Интерес  - (от лат. Interest 
-  имеет  значение,  важно)  -  реальная  причина  действий,  ощущаемая  человеком 
как  особо  важная.  Интерес  можно  определить  как  положительное  оценочное 
отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в 
эмоциональном  отношении  школьника  к  объекту  познания.  Известно,  что 
интерес к учению является двигателем познавательной активности. Прежде чем 
«ты  хочешь  призвать  ребенка  к  какой-либо  деятельности,  заинтересуй  его, 
позаботься  о  том,  чтобы  обнаружить,  что  он  готов  к  этой  деятельности,  что  у 
него  напряжены  все  силы,  необходимые  для  нее,  и  что  ребенок  будет 
действовать  сам,  преподавателю  же  остается  только  руководить  и  направлять 
его деятельность». (Л.С. Выготский) [4]. 
Изучение  теоретических  основ  развития  познавательного  интереса 
младших школьников осуществляется нами совместно с  учителями  начальных 
классов  в  ходе  курсов  повышения  квалификации  педагогических  кадров  по 
предметам  начальных  классов  в  рамках  обновления  содержания  среднего 
образования Республики Казахстан.  
Слушатели курсов приходят к пониманию того, что интерес это сложное и 
очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих 
психологических определениях. Оно рассматривается как:
  
- 
активатор  разнообразных  чувств  (Д.  Фрейер)  и  как  своеобразная 
чувствительность ребенка (Ш. Бюлер);  
- структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер); 
- избирательная  направленность  внимания  человека  (Н.Ф  Добрынин, 
Т.Рибо);  

253 
 
- 
проявление 
его 
умственной 
и 
эмоциональной 
активности 
(С.Л.Рубинштейн) 
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его 
жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев). 
Г.И.  Щукина  считает,  что  в  действительности  интерес  выступает  перед 
нами: 
- и как избирательная направленность психических процессов человека на 
объекты и явления окружающего мира; 
-  и  как  тенденция,  стремление,  потребность  личности  заниматься  именно 
данной  областью  явлений,  данной  деятельностью,  которая  приносит 
удовлетворение; 
- и как мощный побудитель активности личности; 
- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к 
его объектам, явлениям, процессам.  
В  процессе  задания  «Визуализация»  раскрываются  структурные 
компоненты познавательного интереса: 
1) положительные эмоции по отношению к деятельности; 
2) наличие познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем 
радостью познавания и познания; 
3) наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. 
деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо 
от других мотивов.  
Слушатели  отмечают,  что  интерес  формируется  и  развивается  в 
деятельности,  и  влияние  на  него  оказывают  не  отдельные  компоненты 
деятельности,  а  вся  ее  объективно-субъективная  сущность  (характер,  процесс, 
результат). Рефлексия выполнения данного задания позволяет придти к выводу 
о  том,  что  познавательный  интерес,  будучи,  включенным  в  познавательную 
деятельность,  теснейшим  образом  сопряжен  с  формированием  многообразных 
личностных  отношений:  избирательного  отношения  к  той  или  иной  области 
науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками 
познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к 
нему,  научным  истинам  -  формируется  миропонимание,  мировоззрение, 
мироощущение,  активному,  пристрастному  характеру,  которому  способствует 
познавательный интерес. 
Анализ  педагогического  опыта,  практики  работы  педагогов  позволяет 
понять,  что  познавательный  интерес,  активизируя  все  психические  процессы 
человека,  на  высоком  уровне  своего  развития  побуждает  личность  к 
постоянному 
поиску 
преобразования 
действительности 
посредством 
деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде 
актуальных  и  значительных  сторон  для  их  реализации,  отыскания  иных 
необходимых  способов,  привнесения  в  них  творческого  начала).  Ключевой 
идеей  дальнейшей  работы  становится  идея  о  том,  что  любую  деятельность 
человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим  
пристрастием, более эффективно. 

254 
 
Особое  внимание  уделяется  при  этом  на  тот  факт,  что  познавательная 
деятельность  детей  в  условиях  обновления  содержания  образования 
понимается  не  только  как  процесс  усвоения  знаний,  умений  и  навыков,  а, 
главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или 
под  тактичным  руководством  взрослого,  осуществляемого  в  процессе 
гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. 
Поэтому 
учителю 
важно 
в 
процессе 
обучения, 
поддерживая 
познавательную  активность,  создавать  детям  условия  для  самостоятельного 
поиска  информации.  Ведь  знания  формируются  как  результат  взаимодействия 
субъекта  (ребенка)  с  той  или  иной  информацией.  Именно  присвоение 
информации  через  ее  изменение,  дополнение,  самостоятельное  применение  в 
различных ситуациях и порождает знание [5]. 
Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка 
являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие 
познавательной  инициативы  (любознательности)  и  освоение  культурных  форм 
упорядочения  опыта  (на  материале  представлений  о  мире),  как  предпосылки 
формирования  готовности  личности  к  непрерывному  образованию.  Таким 
образом, в процессе развития школьников познавательный интерес выступает в 
многозначной роли:  и  как  средство  живого,  увлекающего  ребенка  обучения,  и 
как  сильный  мотив,  к  интеллектуальному  и  длительному  протеканию 
познавательной  деятельности,  и  как  предпосылки  формирования  готовности 
личности  к  непрерывному  образованию.  Как  мотив  учения  познавательный 
интерес  имеет  ряд  преимуществ  перед  другими  мотивами,  которые  могут 
существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные).  
1. Познавательный 
интерес 
раньше 
других 
мотивов 
осознается 
школьником.  
2. Познавательный интерес более точно выражает мотивацию учения.  
З.  Познавательный  интерес  более  доступен  для  наблюдения.  Его  легче 
обнаружить,  распознать,  вызвать.  А,  следовательно,  легче  управлять  его 
формированием.  
4.  Познавательный  интерес  имеет  меньшую  ситуативную  прикованность, 
чем  интерес  как  средство  обучения.  Он  побуждает  школьника  заниматься 
увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашнего задания. 
В  практической  работе  слушатели  овладевают  новыми  педагогическими 
подходами,  позволяющими  развивать  познавательный  интерес  в  условиях 
обновленного содержания образования:  
˗ создания атмосферы доверия между учащимися, а также между учителем 
и учащимися; 
˗ выслушивания  мнения  каждого  учащегося  и  признание  важности 
использования уже имеющихся знаний; 
˗  стимулирующего  и  развивающего  обучения  с  помощью  тщательно 
подобранных заданий и видов деятельности; 
˗  моделирования  и  представления  стратегий  по  решению  проблем  путем, 
понятным для учащихся; 

255 
 
˗ поддержки обучения учащихся посредством оценивания; 
˗ поощрения  активного  обучения,  основанного  на  исследовательском 
подходе; 
˗ развития навыков критического мышления учащихся; 
˗ организации  работы  всего  класса,  индивидуальной  и  групповой 
деятельности. 
Таким  образом,  происходит  пересмотр  педагогических  идей  каждым 
педагогом.  Ожидаемым  результатом  совместной  работы  группы  и  тренера 
является  повышение  качества  занятий  в  начальной  школе  путем  внедрения 
новых  педагогических  подходов  и  стратегий  реализации  обновленного 
содержания образования. Это же в свою очередь позволит повысить мотивацию 
младших  школьников  к  обучению  и  развить  у  них  устойчивый  интерес  к 
познавательной деятельности. 
Литература: 
1.
 
Послание  Президента  Республики  Казахстан  -  Лидера  нации 
Нурсултана  Назарбаева  народу  Казахстана  «Стратегия  «Казахстан-2050»: 
новый политический курс состоявшегося государства» / http://www.akorda.kz 
2.
 
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов 
начального  обучения,  основанных  на  содержательном  обобщении.  -  Томск: 
«Пеленг», 1992. 
3.
 
Педагогика. Курс лекций. - Алматы, 2005г. 
4.
 
Выготский  Л.С.  Избранные  сочинения.  /  Под  ред.  А.В.  Запорожца.  - 
Москва, 1982.  
5.
 
Петровский  А.В.  Введение  в  психологию.  М.:  Издательский  центр 
―Академия‖, 1995.  
6.
 
Образовательная 
программа 
курсов 
повышения 
квалификации 
педагогических  кадров  по  предметам  начальных  классов  в  школах  с  русским 
языком  обучения  в  рамках  обновления  содержания  среднего  образования 
Республики  Казахстан.  -  Астана.:  ЦПМ  АОО  «Назарбаев  Интеллектуальные 
школы», 2015. 
 
 
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ 
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ 
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
 
 
Кушнир М. П.,  
к.п.н. зав.кафедрой ДВиНО филиала АО 
«НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР по Карагандинской  
области, г.Караганда kushnir_m_p@mail.ru 
 
Одни  из  важных  изменений  в  обновленном  Государственном 
общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан (далее -ГОСО) 
произошли в части оценивания. 

256 
 
Обновленным ГОСО [3] определяется, что: 
˗
 
оценка  учебных  достижений  обучащихся  осуществляется  посредством 
использования критериального оценивания; 
˗
 
оценивание осуществляется в соответствии с системой целей обучения; 
˗
 
система  критериального  оценивания  включает  в  себя  три  вида 
оценивания:  формативное  оценивание,  внутреннее  суммативное  оценивание  и 
внешнее суммативное оценивание.  
Эти  положения  определяют  требование  к  учителям  начальных  классов  - 
понимание особенностей данного оценивания и владение его технологией. 
Опыт  работы  со  слушателями  -  учителями  начальных  классов  -  на 
краткосрочных курсах повышения квалификации показывает, что современным 
педагогам  трудно  понять  и  принять,  прежде  всего,  формативное  оценивание. 
Поэтому  в  нашей  статье  мы  представим  опыт  работы  по  развитию  навыков 
формативного оценивания у педагогов.  
При  раскрытии  сущности  формативного  оценивания  мы  придерживаемся 
следующих этапов: 
1.
 
Проблематизация роли оценивания в учебном процессе. 
2.
 
Работа с основными понятиями. 
3.
 
Доказательство необходимости именно критериального оценивания. 
4.
 
Выделение особенностей формативного оценивания. 
5.
 
Приемы формативного оценивания. 
6.
 
Практика обратной связи. 
7.
 
Разработка критериев успеха. 
8.
 
Само- и взаимооценивание. 
Для проблематизация роли оценивания в учебном процессе мы используем 
два  варианта:  просмотр  видеоролика,  например,  выпуски  юмористического 
журнала  «Ералаш»  на  тему  «Опять  двойка»  [1],  «Школа  моей  мечты»  [2]  или 
обсуждение  в  группе  с  последующей  презентацией  его  результатов  вопроса 
«Зачем  мы  оценивание  учащихся?».  Итогом  любого  варианта  работы 
становится  осознание,  что  оценивание  -  это  не  только  предоставление 
информации учащимся, учителям, родителям и обществу о степени достижения 
результатов  обучения,  но  и  возможность  для  учителя  откорректировать  и 
направить свои действия на совершенствование технологии преподавания. 
Основные  понятия  включают  такие  дефиниции,  как  «оценивание», 
«оценка», 
«отметка», 
«критериальное 
оценивание», 
«диагностическое 
оценивание»,  «формативное  оценивание»,  «суммативное  оценивание».  Работа 
проводится  в  следующей  логике:  актуализация  имеющихся  представлений 
слушателей  по  теме  оценивания  с  использованием  приемов  «Кластер», 
«Концептуальное  колесо»  или  «Карусель»  -  анализ  государственных 
документов в области образования, содержащих указанные понятия - сравнение 
данных  слушателями  определений  и  определений,  включенных  в 
государственные документы, исправление и уточнение определений.  
Основу доказательства необходимости именно критериального оценивания 
составляет  прием  рисования  некоторого  предмета  (человека,  дома,  цветка, 

257 
 
бабочки)  или  выполнения  изделия  (открытка,  кормушка,  аппликация)  без 
озвучивания  требований  к  рисунку  или  поделке,  а  их  оценивание  на  основе 
этих требований.  
Например,  дается  задание  «Нарисуйте  дом».  После  предлагается  оценить 
работы друг друга в парах. Открываются критерии оценивания:  
1. Дом состоит из 3 частей: крыша - 1 балл, стены - 1 балл, фундамент - 1 
балл. 
2.  Каждое  окно  -  1  балл,  дверь  -  1 балл,  труба  -  1  балл,  дым  из  трубы  -  2 
балла. 
3. Забор - 1 балл, каждое дерево - 1 балл, каждый цветок - 1 балл. 
4. Симметричное расположение рисунка на листе - 1 балл. 
5. Размер рисунка не менее 50% от общей площади листа - 1 балл. 
Педагоги  делают  вывод,  что  если  бы  они  знали  эти  критерии  заранее,  то 
постарались  бы  нарисовать  так,  чтобы  набрать  большее  количество  баллов. 
Также  указывается,  что  общие  критерии  для  всех,  заранее  всем  известные  и 
используемые  при  оценивании,  делают  оценивание  объективным  и 
прозрачным. 
Для  перехода  к  особенностям  формативного  оценивания  мы  снова 
повторяем,  что  критериальное  оценивание  включает  формативное  и 
суммативное  оценивание.  Выделяем  следующие  особенности  формативного 
оценивания: 
-
 
оценивается  прогресс  учащихся  с  целью  внесения  изменений  в  процесс 
учения; 
-
 
используется  в  повседневной  практике  (поурочно,  ежедневно)  и  дает 
возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся; 
-
 
ориентируется на конкретного ученика; 
-
 
цель  -  корректировка  деятельности  учителя  и  учащихся  в  процессе 
обучения.  
Мы  представляем  техники  формативного  оценивания  для  изучения  в 
рамках  тем,  посвященных  оцениванию,  давая  возможность  слушателям 
применить  их,  демонстрируя  понимание  задания,  рефлексируя.  А  с  первых 
дней  курсовой  деятельности  мы  демонстрируем  практику  их  применения, 
активно используя эти техники в процессе работы на занятиях для оценивания 
деятельности слушателей.  
Например, техники  «Сигналы рукой», «Светофор»,  «Одноминутное эссе», 
«Узнайте, о чем спросили», «Активное резюмирование», «Найди выдуманное». 
Обратная  связь  -  неотъемлемая  часть  формативного  оценивания;  это 
инструмент,  дающий  представление  о  том,  как  идет  процесс  обучения, 
позволяющий определить уровень достижения цели и решения учебных задач, 
получить информацию и осознать пробелы:  

 
ученику - в учении и получить точные и конкретные рекомендации для 
продвижения вперед; 

258 
 

 
учителю - в обучении и внести изменения в свою деятельность (подбор 
новых методов, техник обучения, внесение изменений в распределение времени 
урока и др.) (таблица). 
Обратная  связь  осуществляется  на  уроках  в  следующих  направлениях: 
учитель - ученики, ученик - ученики, учитель - ученик, ученик - ученик [6].  
Таблица - Характеристики видов обратной связи 
[4; 6]
 
Обратная связь 
в устной форме 
в письменной форме 
предоставление  комментариев  ученику  в  устной 
форме  по  итогам  наблюдения  за  деятельностью 
учащегося, выполнением его работы 
предоставление 
конкретных 
рекомендаций  ученику  по  итогам 
проверки работ в письменной форме 
может быть: 

 
краткой  (неразвернутой)  -  только  оценка 
учителя  «молодец»,  «хорошо»,  «неправильно» 
без 
предоставления 
ученику 
совета, 
рекомендации, направления выполнения работы; 

 
полной  (развернутой)  -  включает  как  оценку 
работы «хорошо», «молодец», 
«неправильно», «плохо», так и: 
а) указание того, что именно правильно и советы 
по достижению правильного ответа,  
б)  указание  того,  каким  образом  можно 
исправить недочеты и улучшить ответ 
включает: 

 
указание 
на 
правильные 
(отвечающие  требованиям  критериев 
оценивания)  места.  Рекомендуется 
писать  ученику  похвалу.  «Молодец. 
Выполнил задание правильно» и др.; 

 
в  случае,  когда  ученик  допустил 
ошибку(и),  учитель  должен  написать 
конкретные 
рекомендации 
для 
улучшения работы. 
может быть выражена в следующей форме: 
1) фразы при правильных ответах: «Спасибо, это 
правильный  ответ»,  «Отлично»,  «Спасибо,  все 
правильно»,  «Спасибо,  обратите  внимание,  как 
точно 
Зарина 
сформулировала 
ответ», 
«Спасибо, 
ты 
правильно 
и 
полным 
предложением ответил на вопрос, молодец»; 
2) фразы при неправильных, неполных ответах: 
a.  «Спасибо,  что-то  близко,  но  не  совсем  точно, 
подумай еще». 
b.  «Спасибо,  хорошая  попытка,  но  не  совсем 
так». 
c.  «Спасибо,  это  верное  направление,  но  давай 
вместе подумаем…». 
различают три типа: 
I. Напоминание. 
II. Поэтапная помощь. Осуществляется 
посредством: 
a. вопросов, например, 
«Что 
означает 
8 
км/ч, 
если 
велосипедист был в пути 3 часа?» 
b.  описания,  например,  «Опишите 
порядок 
действия 
при 
решении 
уравнений» 
с. 
незаконченных 
предложений, 
например, «Если в 1 часе 60 минут, то 
в 5 часах …..» 
III. Представление образца 
Принять  факт,  что  педагог  в  условиях  внедрения  обновленного  ГОСО 
будет  использовать  чаще  именно  обратную  связь,  чем  отметку,  учителям 
сложно.  Их  беспокоят  большие  затраты  времени  на  письменную  обратную 
связь,  неуверенность  в  верной  формулировке  устного  высказывания.  Поэтому 
мы  предоставляем  опорные  слова  для  обратной  связи  и  организуем 
практические  упражнения  с  реальными  работами  учащихся  для  приобретения 
педагогами умений давать обратную связь. 
Например,  дается  задание  «На  основе  предложенной  работы  учащихся 
проведите формативное оценивание и дайте обратную связь». 
Формативное  оценивание  предполагает  использование  тщательно 
разработанных критериев для организации оценивания. 

259 
 
На  этапе  разработки  критериев  мы  анализируем  понятие  «критерий»  и 
указываем на важность принятия во внимания цели обучения, т.е. основой для 
разработки  критериев  оценки  учебных  достижений  учащихся  являются 
учебные  цели.  Следовательно,  критерии,  разработанные  для  формативное 
оценивание должны описывать и оценивать только то, что заявлено в цели. 
В  процессе  групповой  работы  учителя  знакомятся  с  обязательными 
требованиями  к  критериальному  оцениванию  и  определяют  алгоритм 
разработки критериев:  
1.
 
Критерии  оценивания  должны  быть  основаны  на  целях  обучения,  и  в 
процессе  обучения  учитель  всегда  должен  обращать  внимание  учащихся  на 
критерии оценивания. 
2.
 
Критерии оценивания должны быть понятными учащимся. 
3.
 
Критерии  оценивания  должны  быть  озвучены  до  начала  выполнения 
проверочных работ. 
4.
 
Критерии оценивания могут быть разработаны совместно с учащимися 
[6]. 
Алгоритм деятельности учителя по организации формативного оценивания 
можно представить в виде следующих последовательных действий: 
1) определение планируемых результатов обучения; 
2)  организация  деятельности  учащегося  по  планированию  и  достижению 
субъективно значимых образовательных результатов; 
3)  сопровождение  достижения  учащимся  запланированных  результатов 
обучения с помощью механизмов обратной связи [5, с.17]. 
Самооценивание и взаимооценивание - обучающий прием оценивания. Мы 
используем в своей практике два этих процесса как взаимосвязанные. Сначала 
слушатели  сами  оцениванию  свою  работу,  а  затем  представляют  ее  для 
оценивания коллегами. По результатам оценивания представляется устный или 
письменный отзыв. 
Для  взаимооценивания  мы  предлагаем  взаимообмен  работами  в  парах  и 
группах  на  основе  техники  «Две  звезды  и  одно  пожелания»,  которая 
модифицируется в варианты «Три позитива, два совета и одна рекомендация», 
«Два позитива и одна рекомендация» и т.д., листы обратной связи. 
Для  отработки  теоретического  материала  мы  используем  техники 
«Формативный  опрос»,  «Внутренний  и  внешний  круг»,  «Формативный  тест», 
«Динамичные пары». 
Опыт  работы  по  развитию  навыков  формативного  оценивания  у  учителей 
начальных классов мы продолжаем обобщать, работая уже по образовательной 
программе  курсов  повышения  квалификации  педагогических  кадров  по 
прдеметам начальных классов с русским языком обучения в рамках обновления 
содержания  среднего  образования  РК.  Надеемся,  что  накопленный  материал 
послужит  для  улучшения  практики  преподавательской  деятельности  и 
повышения эффективности курсовой работы. 
Литературы: 
1.
 
Выпуск юмористического журнала «Ералаш» «Опять двойка». –  

260 
 
https://www.youtube.com/watch?v=KzBRlell_N4  
2.
 
Выпуск  юмористического  журнала  «Ералаш»  «Школа  моей  мечты».  - 
https://www.youtube.com/watch?v=oH8y5XkDbA4  
3.
 
О  внесении  изменений  и  дополнений  в  постановление  Правительства 
Республики  Казахстан  от  23  августа  2012  года  №  1080  «Об  утверждении 
государственных общеобязательных стандартов образования соответствующих 
уровней образования». Постановление Правительства Республики Казахстан от 
25 апреля 2015 года № 327. - http://adilet.zan.kz/rus/docs/P1500000327  
4.
 
Оценивание 
учебных 
достижений 
учащихся. 
Методическое 
руководство/ Сост. Р.Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. - Б.: «Билим», 
2012. - 80 с.  
5.
 
Фишман  И.С.,  Голуб  Г.Б.  Формирующая  оценка  образовательных 
результатов учащихся: Методическое пособие.-Самара: Издательство «Учебная 
литература», 2007. - 244 с.  
6.
 
Формативное  оценивание  в  начальной  школе.  Практическое  пособие 
для учителя/ Сост. О.И. Дудкина, А.А. Буркитова, Р.Х. Шакиров. - Б.: «Билим», 
2012. - 89 с.  
 
 

жүктеу/скачать 3,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: