Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі

447 

 

Молдабек Қ., Таласбаева М. 

Қ.А. Ясауи атындағы Халықаралық  қазақ-түрік университеті п.ғ.д., профессор, 

магистр 

 

Жалпы  білім  беретін  мектептердің  бастауыш  сыныптарында  білім 

мазмұнын  жетілдіру,  жаңғырту  үдерісінде  заманауи  жаңаша  ҽдіс-

тҽсілдерді  қолдану  –  бүгінгі  күннің  басты  талаптары  мен  негізгі 

мҽселелерінің  бірі.  Себебі  ойын  технологиясын  қолданып  дұрыс 

ұйымдастырылған  оқыту  үдерісі  –  білім  мазмұнын  саналы  меңгертетін 

бірден-бір  жол.  Мұғалім  сабақ  барысында  тиімді  ҽдістерді,  жаңа 

техникалық  құралдарды  орынды  қолдана  білсе,  оқушының  білімді  игеруі 

қарқынды 

жүреді. 

Оқушының 

сабаққа 

үлгермеуі 

мұғалімнің 

тҽжірибесіздігінен,  оқыту  тақырыбына  сай  ҽдіс-тҽсілдерді  нақты 

қолданбауынан  болады.  Бұны  қазақ  тілін  оқыту  ҽдістемесінің  іргетасын 

қалаған ғалым А.Байтұрсыновтың: «Жақсы дерлік те, жаман дерлік те бір 

ҽдіс жоқ. Олақтықтың белгісі – бір ғана ҽдісті болу; шеберліктің белгісі – 

түрлі  ҽдісті болу;  ҽдісті кҿп білуге  тырысу  керек;  оларды  ҿзіңе сүйенетін 

қолғабыс нҽрсе есебінде қолдану керек», - деуі нақтылай түседі[1]. 

Демек,  сабақтың  нҽтижесіздігі  мұғалімнің  ҽдістерді  жақсы 

меңгермеуінен  ғана  емес,  сабақтың  бойында  бір  ғана  сүреңсіз  ҽдістен 

пайдаланды. Себебі бүкіл сабақта бір ғана іс-ҽрекетті орындаған оқушылар 

жалығып  кетеді,  сабаққа  қызығушылығы  тҿмендеп,  білімді  игеру 

деңгейлері  нашарлайды.  Сондықтан  мұғалімнің  оқыту  үдерісінде  қандай 

ҽдіс-тҽсілдерді  қолданылатындығын  алдын  ала  дайындап  алғаны  жҿн. 

Дұрыс  іріктелген  ҽдіс  тек  оқушының  білімді  игеруіне  ғана  ҽсер  етіп 

қоймайды,  сонымен  қатар  оның  шығармашылық  қабілеттерін  де 

арттырады. 

Оқушылардың  шығармашылық  белсенділігін  дамытудағы  ойын 

технологиясын  қолданудың  оңтайлы  жағдайлары.  Сабақта  ойын 

технологиясын  нҽтижелі  пайдалану  модельдерін  құрастыру  үшін  оны 

басқа да педагогикалық құралдармен, педагогикалық тҽсілдермен бірлікте 

ойынның  тиімді  қызмет  кҿрсету  аймақтарын  анықтау  керек.  Осыған 

байланысты  ойын  технологиясы  бір  жағынан  балаларға  тҽрбие  беру 

негізіне жатпайтын тік бағытты императивті педагогикалық ықпал жүргізу 

алтернативаларының  бірі  екендігін  естен  шығармау  қажет.  Себебі  балаға 

тікелей  қысым  жасау  кҿбінесе  күтілгенге  қарама-қарсы  реакцияны 

туындатады,  екінші  жағынан,  ықпал  етудің  мұндай  түрі  шығармашылық 

тұлғаны  тҽрбиелеуге  жатуы  мүмкін  емес,  ҿйткені  қорқыныш  пен 

бостандықта  болмау  шығармашылықты  ҿлтіреді.  Педагогикалық  ықпал 

етудегі  ойын  технологиясы  оқушылар  мен  мұғалімнің  диалогтық  ҿзара 

ҽрекеттестігіне,  гуманистік 

қағидаларға  құрылған 

педагогикалық 

жүйелерде  айқын  үлгіде  кҿрініс  береді.  Сонымен  қатар  ойын 

шығармашылық  белсенділікті  дамытудың  негізгі  құралы  бола  алмайды 

дейтіндер де бар. Я.А.Коменский ойынды үшінші баспалдақтағы іс ретінде 

атады  жҽне  осы  кезеңде  оқушылардың  іс-ҽрекетін  ұйымдастырумен 

448 

 

байланысты  қолданылатын  ҽдістер  жүйесіндегі  оқу  мен  еңбек 

басымдылығын сараптады[2].   

      Сусыз  шомылуға  үйренудің  мүмкін  еместігі  сияқты  тек  қана  ойын 

арқылы  ҿмірге  бейімделу  мүмкін  емес.  Себебі  ойын  ҽлеуметтік  мҽнді 

шығармашылықтың  айқын  формалары  үшін  қажетті  білім  мен  білік 

дағдылары жүйесін меңгеруді толығымен қамтамасыз ете алмайды жҽне ол 

қамтамасыз етуге тиісті емес. Дегенмен, кез-келген іс-ҽрекетті меңгерудің 

алғашқы    сатысында  ойынның  ҿнімсіздігі  оның  басымсыздығы  ретінде 

кҿрінеді: ойын балалардың шеберліктеріне нақты деңгейінде оған жемісті 

іс-ҽрекет  жасауға  ҽлі  мүмкіндік  бермеген  жағдайда  дамушы  құрал  бола 

алады.  Шығармашылық  меңгерудің  еңбек  түрі  қарапайым  меңгеруге 

қарағанда  баладан  ҿзі  жинақтаған  тҽжірибені  талап  етеді.    Біздің 

кҿзқарасымызша, шығармашылық белсенділікті дамыту дегеніміз – оқушы 

игерген  шеберліктер  мен  дағдылардың  кез-келген  базалық  деңгейіне  ие 

бала шығармашылығының іс жүзіндегі қарым-қатынас мүмкіндігі жай-күйі 

мен  үдерісі  ретіндегі  белсенділік  туындауының  оңайлығы.  Ойындағы 

оқушылардың  шығармашылықтың  белгілі  түрінің  заңдылықтарын 

модельдейтін  шығармашылық  белсенділігі  баланың  ҿзі  үшін  де,  педагог 

үшін де прогностикалық мҽнге ие болады.  Шығармашылықты меңгерудің 

түрлі  ойындық  формаларын  пайдалану  И.П.Подласый,  М.Н.Скаткиннің    

пікірінше,  «жастық  шағында  ҽр  алуан  ғылым  салаларына  қатысты 

проблемалармен  айналысқан  жҽне  ерте  мамандаудан  бойын  аулақ  салған 

ғалымдар  шығармашылық  ұзақ  ҿмір  сүретіндігін  стастистика  кҿрсеткен». 

Ҽлеуметтік  мҽнді  шығармашылық,  белсенділік,  ілгерілеушілік  оқушы 

санасына шығармашылықтың бір түрінен екінші түріне табиғи ақиқаттың 

қайта түзілуі алгоритмдерінің ҿзара бір-біріне кірігуімен байланысты жҽне 

осыған  орай  жеке  тұлғалардың  шығармашылық  дамуы  да  ойынның  ҽр 

түрін пайдаланудың арқасында кеңейе түседі[3]. 

Оқуға, еңбекке жҽне шығармашылықтың барлық түрлеріне қатысты 

шығармашылық  белсенділікті  дамытудағы  ойын  технологиясының  орны 

ерекше.  Себебі  кіші  мектеп  жасындағы  оқушы  ойын  үстінде  ҿзін-ҿзі 

маңыздыландыруды,    яғни  «ҽдейі»  ҿзін-ҿзі  ҿзектілендіруді  толығымен 

қанағаттардыра алатын болса, онда ол ересектік жағдайға ҿту үстінде ҿзін-

ҿзі ҿзектілендірудің «ересек» жҽне салмақты формаларын қажет етеді. Бұл 

шығармашылық  белсенділікті  дамыту  құралдары  ретіндегі  ойындарды 

пайдалану  жүйесімен  тығыз  байланыста  есепке  алынады.  Сондықтан 

баланың біршама ойындардың қосымша «салмақты» мотивациясын қажет 

ететіндігі,  оған  «ойын  –  салмақты  ҽс-ҽрекет»  түріндегі  ауыспалы 

форманың  керектігі,  ойын  табыстылығының  ҽлеуметтік  мҽнділігі 

жҿніндегі 

мҽселелер 

осыған 

дейін 

қарастырылды. 

Ойындағы 

шығармашылық белсенділік, ҿнімді қайта түзілістер тҽсілдерін ғана емес, 

оқушының ойын ұжымы мен педагогтың ҿзін жоғары бағалауына қатысты 

лайықты  нҽтижелерін  ҿнімді  шығармашылық  белсенділікке  ҿту  формасы 

ретінде оқушының ішкі жоспарында елеулі із қалдырады.  

449 

 

Сондықтан  ойын  кешенінің  функциялар  жүйесі  шығармашылық 

белсенділік  дамуының  кішірейтілген  кҿшірмесі  ретінде  кҿрінеді. 

Ситуативті шығармашылық белсенділік ағымының сипаты мен нҽтижелері 

тікелей  немесе  жанама  түрде  келесі  іске  қосу  үдерісіне  ықпал  етеді. 

Осылайша ойындағы шығармашылық белсенділікті іске қосу жағдайларын 

екі жақты қарастыруға болады: 

 

а)  оқушылардың  ойын  үстіндегі  ситуативті  шығармашылық 

белсенділігін тікелей іске қосу шарттары (ойынға қосу, ойын ҽрекеттерін, 

тұтастай ойынды игеру арқылы); 

ҽ)  шығармашылық  белсенділік  негіздерін  ойын  үстінде  игеру  жҽне 

шығармашылық  түрлерін  меңгеру  үдерісіндегі  ойындағы  шығармашылық 

табыстылық 

ситуациясын 

құрумен 

байланысты 

шығармашылық 

белсенділіктің жүйелі құрылуының алғышарттары.  

Оқушылардың  ойын  үстіндегі  шығармашылық  табыстылығы  ойын 

ҽрекеті  үдерісінде  қол  жеткізілген  жеке  шығармашылық  табыстарды 

адекватты  бағалауға  тікелей  байланысты.  Себебі  табысқа  қол  жеткізудің 

жекелеген  кезеңдерін  ұжым  күші  арқылы  оңайлатуға  қабілетті  ұжымдық 

шығармашылық табысқа қол жеткізуге бағытталады. 

Сонымен,  бастауыш  мектеп  оқушыларының  шығармашылық 

белсенділігін  дамыту  құралы  ретінде  ойын  функциялары  жүйелерінің 

негізін  мынадай  функциялар  құрай  алады  жҽне  олар  оқушылардың 

шығармашылық белсенділігін арттыруды жүзеге асырады: 

І. а) тақырыпқа қарай шығармашылық белсенділікті іске қосу; 

ІІ. ҽ) шығармашылық белсенділіктің бҿліктерін жүйелі іске қосудың 

алғышарттары ретінде жағдаяттарын жүзеге асыру; Ол үшін: 

а) шығармашылықтың «Мен»-субьектісінің рҿлдік образын игеру; 

ҽ)  шығармашылықтың  жетекші  ішкі  орындаушы  механизмдерін 

игеру; 

б) шығармашылықтың түрлерін игеру; 

в) ойын ұжымын шығармашылыққа бағыттауды дамыту; 

г)  ойын  арқылы  шығармашылық  нҽтижені  сезінетін  жағдайларды 

қарастыру керек. 

Аталған  функцияларды  ҽрбір  ойын  үстінде  жүзеге  асыру  ойынның 

жекелеген  бҿлістеріндегі  сияқты  тұтас  ойында  да  таңдау,  түрін  ҿзгерту 

жҽне  құру  ойын  құрылымында  модельдене  алатын  нұсқалық  жҽне  негізгі 

қасиеттері арқылы жүреді жҽне орындалады. 

 

Резюме 

 

В  статье  рассмотрены  вопросы  освоения  игровой  технологии    на  уроках  

казахского языка в начальных классах. 

 

Summary 

 

In  the  article  considered  issues  of  the  development  of  gaming  technology  in  the 

classroom of the Kazakh language in primary school. 

450 

 

 

Пайдаланылған ҽдебиеттер 

 

1.

 

Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. –Алматы: Ана тілі, 1992. -448б. 

2.

 

Коменский Я.А. Ұлы дидактика. –Алматы: 1993. 130б. 

3.

 

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. –М.: Владос, 2001. -400с. 

 

ӘӚЖ. 347.785 

 

Сауат ашу жҥйесінде деңгейлеп дамыта оқытуда қолданылатын 

әдістер 

 

Молдабек Қ.-п.ғ.д., профессор, Құттыбаева А.-магистр, 

Қ.А. Ясауи атындағы Халықаралық  қазақ-түрік университеті, Түркістан қ. 

 

Қазақ  тілін  оқыту  ҽдістемесі  болсын,  басқа  пҽндерді  оқыту 

ҽдістемесінде  болсын  бастауыш  мектептегі  сауат  ашудың  ҽліппе  кезеңін 

оқыту  жүйесінде  қазіргі  кездегі  ең  ҿзекті  ҽрі  күрделі  мҽселелердің  бірі  –

білім мазмұнын арттыру, оқыту үдерісінде, заманауи озық ҽдіс-тҽсілдерді 

қолдану.  Қай  кезде  де  озық  ҽрі  тиімді  таңдалған  ҽдістер  сабақ  жүргізуді 

меңгерген  жҽне  білім  беру  мазмұнын  сапалы  ҽрі  саналы  меңгерткен.  Сол 

себепті  мектеп  мұғалімінің  алдында  сауат  ашу  жүйесінде  деңгейлеп 

дамыта  оқытуда  ұтымды  ҽдістерді,  дұрыс  таңдай  білу  ҽрі  оларды  орын-

орнымен  нақты  қолдана  білу  міндеті  тұрады.  Сонда  білім  алудың 

қарқынды  жүретіні  белгілі.  Сондықтан  да  қазақ  тілін  оқыту  ҽдістемесі 

ғылымның  кҿшбасшысы  А.Байтұрсынұлының:  «Жақсы  дерлік  те,  жаман 

дерлік  те  бір  ҽдіс  жоқ.  Олақтықтың  белгісі  –  бір  ғана  ҽдісті  болу; 

шеберліктің  белгісі  –  түрлі  ҽдісті  болу;  ҽдісті  кҿп  білуге  тырысу  керек, 

оларды  ҿзіне  сүйенетін  қолғабыс  нҽрсе  есебінде  қолдану  керек»,  -  дегені 

осы күнде де аса маңызды. 

 

ХІХ  ғасырдың  орта  тұсында  сауат  ашу  жұмысын  жетілдіруде 

ҽлемдік  педагогикада  тҿрт  түрлі  ҽдіс  пайда  болды.  Біріншісі  –  «Жакота 

ҽдісі», ол дыбыстық-аналитикалық ҽдіс. Екіншісі – «Стефани ҽдісі», оның 

негізін  неміс  педагогы  Г.Стефани  калады.  Бұл  ҽдіс  –  дыбыстық-

синтетикалық  ҽдіс.  Үшіншісі  –  «Толстой  ҽдісі».  Орыс  жазушысы 

Л.Н.Толстой  ойлап  тапқан  дыбыс  есту,  яки  буын  есту  ҽдісі.  Тҿртіншісі  – 

дыбыстық аналитикалық  – синтетикалық ҽдіс. Дыбыстық-аналитикалық – 

синтетикалық  ҽдіс  ҿзінің  тиімділігін  кҿрсеткендіктен  қазіргі  кезде  де 

қолданыс үстінде ҽрі бұл ҽдіс деңгейлеп дамыта оқытуға ыңғайлы. Себебі 

бұл ҽдіс бойынша оқушыларға алдымен дыбыстар үйретіледі, содан кейін 

үйретілген 

дыбыстарды 

бірте-бірте 

біріктірту 

арқылы 

сҿздер 

құрастырылтады,  ең  соңында  сҿздерден  сҿйлемдер  құрастырылады. 

Сҿйлемдерден  жеке  сҿздерді,  олардан  буындарды,  буындардан 

дыбыстарды табады, талдайды. Сҿйтіп, аналитикалық жҽне синтетикалық 

ҽдістер қатар жүреді.  

451 

 

 

А.Байтұрсынұлынан 

кейін 

Ж.Аймауытов, 

Т.Шонанұлы, 

К.Кемегерұлы  сияқты  замандастары  қазақ  тілін  оқыту  ҽдістемесіне  ҿз 

үлестерін қосты, оны алға қарай сүйретті. Олардың еңбектерінде сауат ашу 

жүйесінде деңгейлеп дамыта оқыту мҽселесі арнайы сҿз ерілмесе де оның 

элементтері болды. Мысалы, Ж.Аймауытов - талдау, жалқылау, жалпылау, 

сұрақ-жауап,  ҽңгімелесу,  жаттығу,  кҿрнекілік  ҽдістерін;  М.Жұмабаев  – 

кҿрнекілік,  кҿшіру,  кҿрініс  қойдыру,  ҽңгіме  ҽдістерін;  Т.Шонанұлы  - 

зерттеу,  аудару,  салыстыру,  талдау  ҽдістерін;  К.Кемеңгерұлы  -  үйлестіру, 

ҽңгіме  жҽне  т.б.  ҽдістерін  жіктеп  кҿрсеткен  жҽне  олардың  сауат  ашу 

жүйесіндегі  тиімділігін  нақты  мысалдармен  дҽлелдеген,  оқыту  жолдарын 

талдаған.  

 

Бұл  тҽсілден  кейінгі  ғалымдар  толқыны  қазақ  тілін  оқыту 

ҽдістемесіне  жаңа  леп  ҽкелді.  Олар  қай  ҽдісті  қалай  қолдану  жолдарын, 

ҽдістерді  сабақтың  қай  бҿлігінде,  қандай  мақсатта  пайдалануға  болатыны 

жайлы  нақты  тұжырымдар  жасады.  Бұл  тұжырымдар  мен  пікірлер,  олар 

ұсынған  ҽдістер  қазіргі  кезде  бастауыш  мектепте  қазақ  тілін  оқыту 

ҽдістемесінде  кеңінен  қолданылуда  жҽне  жаңа  ҽдістердің  пайда  болуына, 

ҽдістеме  ғылымының  дамуына  себепші  болуда.  Ҽдістерді  ҽр  ғалым  ҿз 

бағыты, кҿзқарасы бойынша жіктеді. Мысалы, Д.Ҽлімжанов, Ы.Маманов: 

салыстыру,  индукция-дедукция,  баяндау,  ҽңгімелесу,  жаттығу,  кҿрнекілік 

ҽдістерін;  А.Ҽбілқаев  -  оқушылардың  білім  алу  кезеңінде  қарай  – 

мұғалімнің  сҿзі,  ҽңгіме,  кҿрнекілік,  жаттығу;  оқушылардың  қатысу 

дҽрежесі  мен  сыныбына  қарай  –  актив-пассив,  тапсырманы  орындау; 

оқытушының жұмыс сипаты мен орнына қарай  – бақылау тапсырмалары, 

жұмыстың  жазбаша  жҽне  ауызша  орындалуы  деп  ҽдістерді  оқушының 

білім алу, тапсырманы орындау мүмкіндіктеріне қарай ыңғайлап сараласа, 

Ҽ.Исабаев: қазақ тілін педагогикалық жақтан үйрету ҽдістеріне: қазақ тілін 

ҽдебиет материалдарымен байланыстырып ҿту, түсініксіз сҿздерді үйрету, 

диалогтық  жҽне  монологтық  сҿйлеуді  үйрету,  ауызша  түсіндіру,  ауызша 

мазмұндау  жҽне  мҽнерлеп  оқыту  ҽдістерін;  қазақ  тілін  теориялық  жақтан 

үйрету  ҽдістеріне:  ҽңгіме,  хабарлау,  тҽжірибе,  түсіндіру  жҽне  кітапты 

пайдалану  ҽдістерін;  қазақ  тілін  теориялық  –  практикалық  жақтан  үйрету 

ҽдістеріне:  талдау  тілдік  материалдың  түрін  ҿзгерту,  мазмұндау,  сҿйлем 

құрау, шығарма, кҿшіру, диктант жаздыру ҽдістеріне топтаса,  С.Рахметова 

оларды былайша жіктейді: 

1.

 

Балалардың  оқу-таным  ҽрекетін  ұйымдастыру  жҽне  оны  іске 

асыру  ҽдістері.  Оған  сҿздік,  кҿрнекілік  жҽне  практикалық  ҽдістер 

(олар  қабылдау  мен  есте  сақтауға  негізделеді);  дедуктивтік  ҽдістер 

(логикалық  ойлауға  негізделеді);  ҿздігінен  орындау,  мұғалімнің 

басшылығымен  орындайтын  ҽдістер  (қиялға,  ерікке  негізделеді) 

жатады.  

2.

 

Оқу-таным  ҽрекетіне  түрткі  (мотивация)  жасау,  ҽсер  ету  ҽдістері. 

Бұл  топқа  балалардың  қызығу  мүддесін  туғызу,  зейінін  жинақтау 

жҽне оқуда борыш, жауапкершілік туғызу ҽдістері қарастырылады. 

452 

 

3.

 

Оқу-таным  ҽрекеттерінің  тиімділігін  тексеру  ҽдістеріне  ауызша 

тексеру,  жазбаша  тексеру,  лабораториялық-практикалық  тексеру 

жҽне ҿзін-ҿзі тексеру ҽдістері енеді . 

  

Қ.Молдабек:  теорияны  практикамен  байланыстыру,  оқушылардың 

жеке  қабілеттерін  ескеру,  ғылымилық,  кҿрнекілік,  жүйелілік  жҽне 

бірізділік,  саналылық  пен  белсенділік,  лингвостатистикалық  іріктеу, 

ақпараттық  ұстанымдарына  сүйенген  қатысымдық  ҽдісті  ұсынды.  Ол 

«қатысым  ҽдісі арқылы оқыту дегеніміз – ҿзінде теориялық жҽне білімдік 

оқу  мазмұны  іске  асатын,  оқушыларда  ҿмірлік  қатысым  дағдылары  мен 

білімді  қалыптастыратын,  шығармашылық  амал-тҽсілдерді  қамтитын, 

мҽнерлі  де  жатық  сҿйлеуге  баулитын  оқу  деген  анықтамасын  бере  келіп, 

«қатысым  ҽдісі  –  бастауыш  сыныптың  ҽрбір  сабағында,  күнделікті  тілдік 

қарым-қатынаста,  мектепте  жҽне  мектептен  тыс  іске  асырылатын  тілдік 

жұмыстар оқушының ҿз тұлғасын ҿзі жетілдіруіне, сол арқылы ҿз бетінше 

қалыптасуына жеткізетін амал» жҽне «қатысым ҽдісімен оқыту дегеніміз – 

мақсаты,  міндеттері  мен  ҽдіс-тҽсілдері  баланың  даму  заңдылықтарына 

сҽйкестендірілген  оқыту»,  -  сондықтан,  «қатысым  ҽдісі  арқылы  жүзеге 

асатын оқу ҽрекеті – оқушы дамуының негізі жҽне сабақтың ҿзегі», - дейді.  

Ғалымдардың  қолдануға  ұсынған  жҽне  жіктеген  ҽдістері  сабақтың 

мақсаты мен міндеттеріне қарай қолданылғанда тиімді болады. Сондықтан 

сауат  ашу  жүйесінде  деңгейлеп  дамыта  оқытуда  мұғалім  ҽдістерді 

сабақтың тақырыбына қарай қолданғаны дұрыс. Қазіргі кезеңде оқушының 

ҿздігінен ізденуі, шешім шығаруы, ҿз пікірін дҽлелдей алуы олардың жеке 

тұлғалық  қабілеттерінің  дамуына,  ең  бастысы  оқуға,  сабаққа  деген 

қызығушылықтарының  артуына,  тапсырмаларды  ҿз  бетінше  орындауына, 

пҽнді  меңгеруге  ынтасының  оянуына  игі  ықпал  ететін  қатысым  ҽдісі 

сияқты   ҽдістер баршылық.  

С.Рахметова  бастаған  Ҽ.Жұмабаева,  Г.Уҽйісова,  Б.Қабатай, 

Н.Молдабекова  сияқты  бір  топ  ғалымдар  ҿздерінің  зерттеу  еңбектерінде 

аналитикалық-синтетикалық  ҽдіске  сүйене  отырып,  бастауыш  мектепте 

сауат    ашу  жүйесінде  дыбыстарды  созыңқырап  қосу,  табиғаттағы 

дыбыстарға  еліктеу,  ұқсас    сҿздерді  тапқызу,  сҿздегі  дыбыс,  буын  санын 

үдету,  дыбыстарды,  сҿздерді  салыстыру,  дыбыстардың  орнын  ауыстыру 

арқылы  жаңа  мағыналы  сҿз  жасату,  алақанды  иек  астына  қою  арқылы 

буын жігін тапқызу, ойын ҽдістерінің ұтымды екенін дҽлелдеді. Бастауыш 

мектепте  сауат  ашу  жүйесінде  дамыта  оқыту  мҽселесіне  кҿңіл  бҿліп, 

қандай  ҽдістерді  қолдану  тиімді  екенін  арнайы  зерттеген  ғалым  – 

Н.Молдабекова.    Ол    сауат  ашу  жүйесінде  тиімді  қолданылатын  ҽрбір 

ҽдістің  оқушылардың  продуктивті  ойлауын  дамытуы,  дамыта  оқыту 

тапсырмаларының  мазмұны  оқушылардың  танымдық  қызығушылығын 

жетілдіруі, балалардың «жақын даму аймағына» ҽсер етуі жҽне бірте-бірте 

дамытуға  негізделеді  деп  есептейді.  Сондықтан  Н.Молдабекованың 

зерттеуін  басшылыққа  ала  отырып,  бастауыш  мектепте  сауат  ашу 

жүйесінде  деңгейлеп  дамыта  оқытуда  талдау  жҽне  жинақтау,  талдау-

жинақтау, жаттығу, ойын, тест ҽдістері қолданылды. 

453 

 

 

Резюме 

 

В  статье  рассмотрены  вопросы  методики  уровне  развивающего  обучения 

грамоте учащихся начальных классов. 

 

Summary 

 

 

 

In  the  article  considered  issues  of  methods  of  developing  the  level  of  literacy  in 

primary school pupils. 

 

Пайдаланылған ҽдебиеттер  

 

1.

 

Кеңесбаев С. Ҽліппе. Бастауыш мектептің 1-класына арналған. 

2.

 

Ермеков Ҽ. 1 класс оқушыларын оқу-жазуға үйрету. //Қазақ тілі мен 

ҽдебиеті, 1958, №4. 

3.

 

Бақұлы Қ. Сауат. Самарқан – Ташкент, 1930ж. 

4.

 

Майлин Б. Жаңаша оқы, жаз ҽліппе. Қазақстан баспасы, 1934 ж. 

5.

 

 Ҽлібаев А. Жұмысшы ҽліппесі, Қызылорда. 1934ж. 

6.

 

Бегалиев  Ғ.  Сауаттандыру  принциптері.//  Ауыл  мұғалімі,  №7,  8. 

1935ж. 

7.

 

Рахметова  С.  Бастауыш  класс  оқушыларының  тілін  дамытудың 

ғылыми – ҽдістемелік негіздері (ауызша жҽне жазбаша тіл дамыту). 

 

     УДК 13. 37.0 

 

Условия формирования профессиональной  компетентности 

учителя 

Мусабекова Г.Т., доктор педагогических наук, профессор 

МКТУ им. Х.А. Ясави, г. Туркестан 

 

Психолого-педагогическое  образование  является  непременным 

условием  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  как 

его функциональной и личностной готовности к продуктивному решению 

педагогических  задач.  Как  показывает  анализ,  уровень  психолого-

педагогической  культуры  учителя  сегодня  не  удовлетворяет  запросы 

современного  общества  и  не  отвечает  нуждам  ни  школьников,  ни  их 

родителей,  ни  самих  педагогов.  Следовательно,  мы  имеем  психолого-

педагогическую 

некомпетентность 

наставника, 

что 

является 

разрушительным и неуправляемым процессом. 

Опираясь  на  теоретический  и  конструктивно-генетический  анализ, 

мы  пришли  к  выводу,  что  интегральной  целью  современного 

педагогического  образования  является  личность  учителя  как  субъекта 

профессиональной и инновационной деятельности. Ее характеризуют: 

454 

 

-  способность  не  только  присваивать  мир  предметов  и  идей,  но  и 

производить их, преобразовывать, созидать новые; 

- 

осознание  и  принятие  задач,  установок  инновационной 

педагогической  деятельности  на  всех  этапах  ее  осуществления, 

способность  и  стремление  личности  в  необходимых  случаях 

самостоятельно их определить; 

-  владение  умениями,  ориентировочными  основами  инновационной 

педагогической  деятельности,  реализуемой  в  соответствии  с  принятыми 

или самостоятельно выработанными установками и задачами; 

- осознание собственной значимости для других людей (в том числе 

и учеников), ответственности за результаты деятельности, причастности к 

ответственности  за  явления  природной  и  социальной  действительности, 

способность  к  нравственному  выбору  в  ситуациях  коллизий,  стремление 

определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; 

-  способность  к  рефлексии,  потребность  в  ней  как  условии 

осознанного  регулирования  своего  профессионального  поведения  и 

деятельности  в  соответствии  с  желаниями  и  принятыми  целями,  с  одной 

стороны, ограничениями, осознанием пределов собственной несвободы – с 

другой; 

- 

стремление  и  способность  инициативно,  критически  и 

инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности 

и отношений; 

-  направленность  на  реализацию  самовоспитания,  самообразования, 

самооценки, 

самоанализа, 

самоопределения, 

самоидентификации, 

самодетерминации и т.п. 

-  способность  самостоятельно  вносить  коррективы  в  свою 

деятельность,  обстоятельства,  ей  сопутствующие,  с  учетом  поставленной 

цели;  внутренняя  независимость  от  внешних  влияний  (в  смысле 

устойчивости взглядов, убеждений, мотивов, их коррекции, изменения); 

-

 

обладание  важнейшими  индивидуальными  процессуальными 

характеристиками (разносторонность знаний и умений, самостоятельность, 

творческий потенциал  и  т.д.),  уникальностью,  неповторимостью,  которые 

являются  основой  для  плодотворных  межсубъектных  отношений, 

стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. 

Эти  и  другие  характеристики  дают  представление  о  становлении 

педагога,  без  чего  он  не  может  выступать  в  функции  организатора 

соответствующей  личностно-развивающей  ситуации  для  учащихся. 

Несомненно,  что  учитель  должен  владеть  необходимыми  для  этого 

технологиями,  обеспечивающими  реализацию  сущностной  способности  к 

созиданию другого, а через это – к самосовершенствованию. 

С  нашей  точки  зрения,  процесс  профессионального  становления 

специалиста  совпадает  с  логикой  его  субъективного  развития.  В  основу 

455 

 

построения  концепции  субъектного  развития  студента  должны  быть 

положены  системный,  рефлексивно-деятельностный  и  индивидуально-

творческий  подходы,  обеспечивающие  построение  и  функционирование 

становления  целостной  личности  будущего  учителя.  Реализация 

рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности 

будущего специалиста входить в активную исследовательную позицию по 

отношению  к  собственной  жизнедеятельности,  к  себе  самому  с  целью 

критического анализа, оценки эффективности для развития своей личности 

и  личности  ученика.  Индивидуально-творческий  подход  обеспечивает 

выявление и развитие у студента творчества, индивидуальной стратегии и 

тактики  в  построении  собственного  жизненного  и  профессионального 

пути. 

Поставленные  задачи  решались  нами  через  организацию 

самодеятельности  студентов.  В  исследовании  применялись  также  виды 

анализа как комплексный – выявление развития компонентов, входящих в 

структуру 

субъектности 

студента; 

уровневый 

– 

выявление 

сформированности  каждого  структурного  компонента  субъектности; 

сравнительно-сопоставительный  –  определение  динамики  становления 

субъектности в условиях традиционного и экспериментального обучения. 

Для  определения  основных  параметров  становления  и  развития 

субъектности  учителя  использовался  метод  моделирования,  позволивший 

представить  все  этапы  многоуровневого  педагогического  образования. 

Модель субъектного обучения отражает движущие факторы развития всех 

структурных компонентов субъектности. 

Мы  согласны  с  выдвинутой  В.А.  Сластениным  [1]  технологической 

последовательностью  становления  и  развития  субъектности  будущего 

учителя. 

Объектная, "нулевая" стадия - формирование навыков самопознания, 

развитие  рефлексивных  и  эмпатийных  способностей,  обучение  приемам 

самообладания;  актуализация  интереса  к  дисциплинам  психолого-

педагогического  цикла,  выступающим  на  этом  этапе  более  всего  как 

личностно развивающие предметы, помогающие жить и ориентироваться в 

сегодняшней социальной действительности. 

Развитие 

у 

студентов 

способности 

к 

профессиональной 

интерпретации  жизненных  обстоятельств,  педагогических  явлений  и 

событий, 

формирование 

позитивного 

принятия 

полисубъектных 

взаимодействий  в  образовательной  среде;  стимулирование  всех  форм 

самостоятельности  и  активности  в  учебном  процессе,  альтернативных 

способов решения жизненных и профессиональных проблем. 

Объект-субъектная  стадия  -  овладение  основами  субъектного 

жизнетворчества.  Студенты  знакомятся  с  методологией  субъектного 

обучения,  его  основными  понятиями,  содержанием  и  структурой 

субъектности,  ее  многоуровневой  "палитрой".  На  этом  этапе  создается 

некий  информационно-субъектный  фон,  актуализируются  познавательная 

рефлексия,  овладение  ценностями  и  смыслами  учебно-профессиональной 

456 

 

деятельности,  развивается  умение  создавать  индивидуальные  проекты 

жизненного 

пути, 

фрагменты 

профессионально-педагогической 

деятельности, усиливается потребность в личностной и профессиональной 

самореализации. 

Субъект-объектная  стадия  -  психолого-педагогические  дисциплины 

профессионализируются, 

усиливается 

их 

предметно-методическая 

направленность,  согласованная  с  логикой  выбранной  специальности, 

актуализируются  способности  студентов  к  самостоятельной  постановке  и 

профессиональному  решению  теоретико-прикладных  задач,  формируются 

проектная  культура  будущего  учителя,  преобразующее  отношение  к 

собственной  жизнедеятельности  вообще  и  к  учебно-профессиональной 

деятельности  в  частности.  Особое  значение  придается  развитию 

регулятивных  механизмов  деятельности,  поведения  и  общения, 

расширению  индивидуальных  способов  творческого  самовыражения  в 

образовательном 

процессе. 

Стимулируется 

поиск: 

личностно-

своеобразного  "почерка"  профессиональной  деятельности,  авторство  в 

создании  собственных  моделей  будущей  инновационной  педагогической 

деятельности. 

Собственно  субъектная  стадия  -  практическая  реализация 

индивидуальных  программ  личностно-профессионального  саморазвития; 

осуществление 

необходимой 

коррекции, 

самоанализ 

учебно-

профессиональных и жизненных достижений, "точек роста"; актуализация 

потребности  в  дальнейшем  самосовершенствовании  (в  частности,  через 

"институты"  самообразования  и  самовоспитания);  "вторичное"  усиление 

роли  психолого-педагогических  предметов,  повышение  их  статусного 

значения  не  только  с  личностных,  но  и  с  сугубо  профессиональных 

позиций.  На  этом  этапе  активно  доформировывается  и  развертывается 

субъектная  позиция  будущего  учителя  как  система  его  взглядов  и 

установок  в  отношении  собственного  жизненного  и  профессионального 

пути.  

В основу реализации технологической карты развития субъектности 

учителя  положены  следующие  принципы:  общеметодологические 

(гуманизации, 

целостности, 

рефлексивности, 

полисубъектности, 

индивидуализации); 

дидактические 

(субъект-субъектный 

характер 

взаимодействия  в  педагогическом  процессе,  диалогизация  учебных 

взаимодействий,  проблематизация  учебно-воспитательного  процесса, 

свобода  выбора,  альтернативность  содержания  и  организации  вузовского 

образования,  фундаментализация  и  профессионализация  педагогического 

процесса, 

взаимосвязь 

педагогических 

стратегий 

и 

тактик 

с 

разноуровневыми составляющими субъектности). 

Рассмотрим  более  подробно  внутреннюю  динамику  и  психолого-

педагогические условия становления и развития субъектности учителя. 

Организация субъектного обучения в высшей педагогической школе 

предполагает  разработку  учебных  программ,  цель  которых  не  передача 

информационной  системы  знаний  для  последующего  заучивания  и 

457 

 

воспроизведения, 

а 

развитие 

механизмов 

самореализации, 

самоосуществления 

личности 

каждого 

студента 

как 

будущего 

профессионал.  Важно  чтобы  этой  цели  соответствовали  программы  всех 

вузовских 

учебных 

дисциплин. 

Необходимыми 

предпосылками 

эффективной 

реализации 

субъектного 

обучения 

выступают 

полисубъектный  характер  взаимодействий  в  учебном  процессе, 

согласованность  его  содержания  и  организации  с  уровневыми 

характеристиками  субъектности  студента,  одновременное  усиление  всех 

компонентов субъектности, психологическая готовность преподавателей к 

принятию субъектно-педагогических стратегий. 

К  психолого-педагогическим  условиям  субъектного  становления  и 

развития учителя относятся:  

-  гуманистически  ориентированная  диагностика  и  самодиагностика 

субъектности;  

-  переориентация  вузовского  обучения  с  моносубъектной  на 

полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития 

будущего профессионала;  

-  совпадение  логики  образовательного  процесса  с  логикой 

последовательного  становления  и  развития  субъектности  студентов, 

изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности;  

- 

полисубъектный  характер  взаимодействий  между  всеми 

участниками образовательного процесса;  

-  утверждение  принципов  плюрализма,  инакомыслия,  свободного  и 

ответственного выбора в учебно-образовательной среде;  

- междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и 

технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента;  

-  целостное  развитие  субъектности  будущего  профессионала, 

обеспечение  единства  мотивационно-ценностного,  отношенческого  и 

регулятивно-деятельностного компонентов;  

-  ориентация  студентов  на  личностное  и  профессиональное 

жизнетворчество,  развитие  культуры  самопознания,  саморазвития, 

самовоспитания, самосовершенствования;  

-  направленность  студентов  на  личностную  самореализацию  в 

реальной  профессиональной  деятельности,  развитие  субъектной  позиции 

по  отношению  к  учебно-профессиональному  труду,  выработку 

индивидуально-личностных 

стратегий 

и 

тактик 

собственной 

жизнедеятельности. 

Таким  образом,  продуктом  психолого-педагогического  образования 

учителя должен стать его субъектный потенциал его как гражданина, как 

личности, как профессионала. 

Түйін 

 

        Мақалада  мұғалімнің  кҽсіби  құзіреттілігінің  шарты  ретінде  оның  психологиялық-

педагогикалық білімі туралы айтылады. 

жүктеу/скачать 5,96 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: