An introduction to educational research methods. Введение в образовательные исследовательские методы Білім беру-зерттеу әдістеріне кіріспе

Analysing Qualitative Data

404

влияющими на исследуемые феномены. Визуализация в качественном анализе 

может служить двум целям: ее можно использовать как предварительный шаблон 

для организации анализа, или в качестве части финальной, общей презентации 

результатов исследователя. Другой полезной областью ее применения является 

поддержка по ходу исследования. Структурируя и реструктурируя свою визуализацию 

по ходу анализа, можно исследовать свои задачи и поэкспериментировать со 

своими выводами визуально и целенаправленно. Программа NVivo называет 

результаты визуализации «моделями». Они являются «динамическими», поскольку 

связывая их с определенными элементами в исходных данных (напр., расшифровки, 

конспекты и пр.), можно вызывать доказательства и изучать и представлять их 

связь с теоретическими, концептуальными или иными принципами. В продольном 

исследовании серия меняющихся моделей фиксирует ход развития вашего анализа 

со временем, и потому может стать важным элементом возвратного измерения в 

этнографическом исследовании.

Матрицы:

 Подобно рисункам и диаграммам, матрица является особым форматом 

аналитической визуализации. Miles and Huberman определяют матрицу как «в общем 

смысле «пересечение» двух списков в виде строк и столбцов» (1994: 93). Авторы 

приводят следующие преимущества построения исследователем матриц в ходе 

анализа: 

Это заставляет вас подумать о ваших задачах исследования и о том, какие части 

ваших данных необходимы для их реализации; они заставляют вас проводить 

полный анализ, не упуская релевантную информацию; и они связно фокусируют и 

организуют вашу информацию. Эти преимущества повторяются, когда вы включаете 

визуализацию в конечный отчет; читатель может воссоздать ваш ход мыслей с 

некоторой долей уверенности. (Miles and Huberman, 1994: 239)

Структура матрицы основана на сравнении двух переменных, расположенных в 

строках и столбцах. Например, переменная в строке может быть набором кодов для 

конкретной темы, а переменная в столбце может быть определенной группировкой 

информантов. 

Таблица 8.2 

Пример матрицы переменных: типы обучения, по полу

   Визуализация:  Она  позволят  вам  представить  визуальную  конфигурацию  аспектов  вашего 

исследования. Это может иметь разные задачи, включая следующие: исследовать взаимоотношения 

между  разными  концепциями  или  темами  в  данных;  сконфигурировать  взаимосвязь  между 

различными контекстуальными факторами, влияющими на исследуемые феномены. Визуализация в 

качественном  анализе  может  служить  двум  целям:  ее  можно  использовать  как  предварительный 

шаблон для организации анализа, или в качестве части финальной, общей презентации результатов 

исследователя.  Другой  полезной  областью  ее  применения  является  поддержка  по  ходу 

исследования.  Структурируя  и  реструктурируя  свою  визуализацию  по  ходу  анализа,  можно 

исследовать  свои  задачи  и  поэкспериментировать  со  своими  выводами  визуально  и 

целенаправленно. Программа NVivo называет результаты визуализации «моделями». Они являются 

«динамическими»,  поскольку  связывая  их  с  определенными  элементами  в  исходных  данных (напр., 

расшифровки, конспекты и пр.), можно вызывать доказательства и изучать и представлять их связь с 

теоретическими,  концептуальными  или  иными  принципами.  В  продольном  исследовании  серия 

меняющихся моделей фиксирует ход развития вашего анализа со временем, и потому может стать 

важным элементом возвратного измерения в этнографическом исследовании.  

  Матрицы: Подобно рисункам и диаграммам, матрица является особым форматом аналитической 

визуализации.  Miles  and  Huberman  определяют  матрицу  как «в  общем  смысле «пересечение»  двух 

списков в виде строк и столбцов» (1994: 93). Авторы приводят следующие преимущества построения 

исследователем матриц в ходе анализа:  

   

Это  заставляет  вас  подумать  о  ваших  задачах  исследования  и  о  том,  какие  части  ваших  данных  необходимы  для  их 

реализации; они заставляют вас проводить полный анализ, не упуская релевантную информацию; и они связно фокусируют и 

организуют вашу информацию. Эти преимущества повторяются, когда вы включаете визуализацию в конечный отчет; читатель 

может воссоздать ваш ход мыслей с некоторой долей уверенности. (Miles and Huberman, 1994: 239) 

 

Структура матрицы основана на сравнении двух переменных, расположенных в строках и столбцах. 

Например,  переменная  в  строке  может  быть  набором  кодов  для  конкретной  темы,  а  переменная  в 

столбце может быть определенной группировкой информантов.  

 

Таблица 8.2 Пример матрицы переменных: типы обучения, по полу 

 

 

Ученики 

Ученицы 

Как учатся другие 

0 

1 

Изучение новых тем 

0 

1 

Изучение нового языка 

1 

2 

Учиться у других 

1 

1 

Изучение культуры 

3 

2 

Улучшение письма 

2 

1 

Изучение языка 

2 

1  

 

 

Analysing Qualitative Data

405

Матрицы также хорошо подходят для форматов предметного исследования, так что 

кодированные данные могут быть даны для индивидуумов или для других элементов 

анализа, а не группировкам, подобно представленным в примере в таблице 8.2, 

составленным на основании независимых переменных, таких как пол. В таблице 8.2 

представлена часть матрицы, которую я составил с помощью программы NVivo для 

своего исследования онлайнового взаимодействия учеников, упомянутого ранее в 

этой главе. Организация данных позволяет мне искать разницу полов в кодированных 

ответах на перечисленные темы: в частности, матрица подкрепляет мой анализ 

комментариев учеников по поводу того, как использование доски сообщений 

привело к различным типам обучения. Преимущество матрицы, составленной такой 

программой как NVivo, в том, что доступ к выбранным цитатам можно получить, 

щелкнув на нескольких ячейках. В матрицах, построенных вручную, ячейки могут 

содержать заявления (вместо чисел, как показано здесь), представляющие основные 

темы, выраженные в интервью. Таким образом, исследователь должен пополнять 

ячейки, производя промежуточный вербальный обзор основных возникающих 

аргументов. 

Задание 8.1

Заново прочтите выдержку из расшифровки в данной главе и кодируйте ее 

с помощью следующих открытых кодов:

 

 общение на английском

 

 общение на французском

 

 позитивные отношения

 

 негативные отношения

 

 языковые трудности

Какие другие концепции возникают из выдержки и как бы вы их кодировали? 

Какой код in-vivo может найти исследователь в этой выдержке? 

Основные идеи

In this chapter, I have introduced some of the key features of the process of 

analysing qualitative data. I have also provided examples to illustrate some of the 

practical tools and strategies commonly used and which may be of particular 

relevance to the teacher researcher. I have indicated that from the outset, when 

conducting an interview, the researcher can be engaging in a form of online 

Analysing Qualitative Data

406

analysis (sometimes collaboratively with the interviewee) of the themes and 

issues at the centre of the study. The next step is to convert the raw data into 

the form of a transcript, guided by the systematic application of a transcription 

system. Transcripts need to be subsequently coded through the application of 

a coding framework which can be generated between a mixture of inductive 

and deductive approaches. The frameworks should include a brief description 

of each code listed and should be justified in the methodology section of the 

report. A code is a label that refers to a particular concept that the research is 

investigating. Open coding fractures the transcript into fragments which relate 

to the different concepts. Thematic coding results in higher level, theoretical 

analysis  based  on  linkage  between  different  open  codes. The  benefits  of 

computer-aided qualitative analysis are that it facilitates the storage, management 

and interrogation of the data. Displays and matrices are useful tools to use on 

qualitative data for two main reasons: they provide a framework for structuring 

the analysis; and, if used repeatedly over an extended period of research, they 

provide a reflexive record of the progression of the analysis over time. When 

produced through the medium of a computer program, displays and matrices 

are hyperlinked to the original coded transcripts.

Вопросы для рефлексии

1 Какие инструменты вы используете для регистрации данных, и как вы 

сделаете данные доступными для анализа? 

2 Попытайтесь отойти в сторону и сделать знакомое незнакомым. Пусть 

расшифровка говорит с вами; не концентрируйтесь на заданных вопросах 

и проблемах. 

3 Помните, что программа качественного анализа не производит анализ 

за вас. Вы должны сделать это. Компьютерная программа позволяет вам 

проще  организовать  свои  данные,  чтобы  можно  было  сгруппировать  и 

сфокусироваться на определенных фрагментах данных. 

4 Помните, что качественное исследование не обеспечивает объективной 

достоверности.  Формулируйте  свои  высказывания  с  должной 

осторожностью, напр. «Можно предположить, что…».

Analysing Qualitative Data

407

Дополнительная литература

Saldana, J. (2009) The Coding Manual for Qualitative Researchers. London: Sage.

Silverman, D. (2010) Interpreting Qualitative Data, (3rd edn). London: Sage.

Analysing Qualitative Data

408

Analysing Qualitative Data

409

САПАЛЫ МӘЛІМЕТТЕРДІ ТАЛДАУ

MICHAEL EVANS

ТАРАУ 8

Тарауға шолу жасау

Бұл тарауда зерттеу педагог үшін ерекше қызығушылық тудыруы мүмкін кейбір 

тәжірибелік құралдар мен стратегияларды көрсету үшін мысалдарды пайдалану 

арқылы сапалы мәліметтерді талдау үдерісінің кейбір негізгі ерекшеліктері 

ұсынылған. 

 

PGCE оқушылары мен магистратура түлектерінің жұмыстарынан алынған 

шынайы мысалдарды ала отырып «кодтау» терминіне анықтама беріліп, талдау 

кезеңдері түсіндірілетін болады. Компьютерлік сапалық талдау артықшылықтары, 

сонымен қатар сапалық мәліметтермен жұмыс жүргізудің пайдалы құралдары 

ретінде бейнелеу құралдары мен матрицаларды пайдалану қарастырылатын 

болады. 

Analysing Qualitative Data

410

Сапалы мәліметтер үлгісі

Эмпирикалық зерттеу барысында сапалы мәліметтердің көпшілік бөлігі алдымен ауызша 

(мәтіндік емес) мәліметтер түрінде пайда болады. Сұхбат немесе сыныптың өзара қарым-

қатынасы зерттеуші педагог үшін қызығушылық тудыратын ауызша мәліметтердің аса 

таралған түрі болып табылады. Осы мәліметтерді талдау үшін оларды жиі әрі ұзақ уақыт 

бойы ойлану мүмкіндігі; негізгі үлгілер мен мағыналарды іздеуде мәліметтерді қолдану 

қабілеті қажет. Сондықтан жазып шығу үдерісінің көмегімен ауызша мәліметтерді мәтіндік 

үлгіге айналдыру пайдалы. Сондықтан бұл үдерістің түпнұсқа нұсқаны бұрмалау қаупімен 

байланысты  мәселелермен  байланысты  екендігі  тез  арада  айқын  болады.  Мәселен, 

ауызша әңгімені сүйемелдейтін ауызша емес белгілер (атап айтқанда, іс-қимылдар, бет 

әлпеттері мен үзілістер) өзара қарым-қатынас барысында берілетін мағынаға қатысты 

үлкен  әсер  етеді.  Осындай  паралингвистикалық  хабарламалар  мен  оларды  жазбаға 

қамтуды жүйелі түрде тіркеу үшін күш салу қажет. Жүйені пайдаланушы зерттеушілер 

арасында көптеген айырмашылықтар бар және сізге өзіңіздің мәліметтеріңізде іздейтін 

өзекті маркерлерді пайдалану қажет. Мәселен, зерттеу орталығы ретінде тіл мен сөйлеу 

ерекшеліктері  болатын  оқушылардың  әңгімесіне  қатысты  ерекше  назар  аударатын 

жазылымнан  үзінді  ақпарат  берушінің  жауабының  мазмұнына  назар  аудара  отырып, 

үлгіге  немесе  сөйлеуге  емес,  ерекшеленетін  болады.  Сондықтан  жазылымға  барлық 

ақпаратты  жазып  қою  қажет  емес,  шынайы  емес  әрі  дұрыс  емес.  Алайда  сізге  нені 

жазып алу қажеттігі туралы ойланып алып, содан кейін ретпен жұмыс жасаған дұрыс. 

Сіз пайдаланатын кодтау жүйесінің кілтін үнемі есепке әдетте қосымша ретінде қосып 

отырған дұрыс. Төменде мысал келтіріліп отыр: 

8.1 ҚОРАПША Жазылым жүйесінің мысалы

(Ellis and Barkhuizen, 2005: 29 жұмысынан бейімделген)

1  T  =  мұғалім;  R  =  зерттеуші;  адамдар  олардың  (ойдан  шығарылған) 

аттарының бастапқы әріптерімен немесе P – оқушы ретінде белгіленген.

2  Әрбір  қатар  сілтемелер  үшін  (ұзын  сөйлемдер  жағдайында  пайдалы) 

нөмірленген.

3 Үзілістер жақшаларда келтірілген: 

(.) бір секунд немесе одан аз уақыттағы үзілісті білдіреді;

(.3.) бір секундтан ұзақ үзілісті білдіреді.

4 XXX жазылымға келмейтін сөзді білдіреді. 

5 … толық емес сөйлемді білдіреді. 

6 Сөздердің астын сызу екі сөйлеуші адамның сөздерін білдіреді. 

7 Сөздерді курсивпен ерекшелеу осы сөзге ерекше назар аударуды білдіреді. 

8 Мәнмәтіндік ақпараттың шектеулі саны жақшаларда келтірілген. 

Analysing Qualitative Data

411

Мәліметтерді жинау мен талдау арасындағы болмашы шектеу

Сапалық  мәліметтерді  талдау  зерттеу  үдерісінің  ерекше  кезеңі  болуы  мүмкін, 

өйткені идеяларды өндіруге, қолдануға және түсіндіруге зерттеушінің шығармашылық 

қатысуына  негізделеді.  Оны  «кезең»  ретінде  атау  оның  сипатын  дұрыс  білдірмейтін 

шығар,  өйткені  сапалық  зерттеу  үшін  мәліметтерді  жинау  мен  талдау  бір-бірінен 

соншалықты  ерекшеленбеген;  талдау  жинақтаудан  кейін  орын  алмайды  –  кейде  ол 

алдында жүзеге асуы мүмкін. Ол бір бөлікпен емес, түрлі зерттеу мезеттерінде де жиі 

жүргізіліп отырады. Осы екі үдеріс оқшауланбаған, алайда талдау мәнін зерттеуге жалпы 

талпыныс  жасауда  бір-бірімен  өзара  қарым-қатынас  жасамайды.  Мәліметтерді  жинау 

мен талдау арасындағы өзара байланыс түрлі деңгейлерде бақыланып отырады. Зерттеу 

стратегиясының  деңгейінде  жинау  мен  талдаудың  түрлі  кезеңдері  бір-біріне  қуат 

береді. Мәселен, эксперименталды зерттеу барысында бір бума мәліметтерді талдау 

нәтижелері  келесі  мәліметтерді  жинау  үшін  мәліметтер  жеткізеді.  Хьюберман  мен 

Майлз (Huberman and Miles (1998)) үш бірдей өзара байланысты үдерісшелер түрінде 

талдауды ұсына отырып, мейлінше тараулық үдерісті сипаттайды: мәліметтерді өңдеу, 

мәліметтерді ұсыну және қорытындыларды/куәландыруларды шығару: «Бұл үдерістер 

зерттеу  жұмысын  жобалау  және  жоспарлау  барысында  мәліметтерді  жинауға  дейін 

орын алады; аралық және алдын-ала талдау ретінде мәліметтерді жинау кезінде; және 

соңғы өнімдерді шығару мен толықтыру барысында мәліметтерді жинап болған соң» 

(1998: 180). Олардың үлгісінің интербелсенді сипаты 8.1 суретте келтірілген. 

 

Осы мәліметтерді жинау мен талдау арасындағы өзара қарым-қатынас та белгілі 

және жергілікті деңгейде орын алады. Мәселен, жартылай құрылымдалған сұхбат оны 

алушыға сұралушының түсініктемелеріне жауап ретінде белгілі бір бағыттарда дамуға 

мүмкіндік  береді.  Келесі  үзінді,  мәселен,  француз  тілі  сабағы  бойынша  оқушылардың 

дағдыларына  мектепті  алмастырудың  тигізетін  әсеріне  арналған  менің  зерттеу 

жұмысымның аясында тоғызыншы сынып оқушыларының назардағы тобымен жасалған 

сұхбатынан алынған. Мұнда менің қойған сұрақтарымның менің алған жауаптарымды 

ішкі талдауға байланыстылығы көрсетілген. 

Analysing Qualitative Data

412

Жазылымнан шығару: тоғызыншы сыныптағы назардағы топпен сұхбат 

жүргізу 

1  

R: Сізде ортақ не бар?

2  

P1: жоқ (.)... білмеймін, (.) бізде бар сияқты көрінді

3  

ортақ нәрсе аз. Мен онымен тез танысып кеттім, біз 

4  

оңай сөйлесіп кеттік.  

5  

R:  Алғашқы  қадамды  сіз  жасадыңыз  ба  немесе  ол  жасады  ма  немесе  екеуіңіз 

бірдей?

6  

P1:  Ол  ағылшын  тілін  соншалықты  жақсы  білмейді  ғой,  яғни...  ол  достасуға 

тырысқан, 

7  

мен не туралы айтып отырғанымды түсінген боларсыз. Алайда ол соншалықты 

көп сөйлемеді, 

8  

ол маған өз бөлмесін және тағы да басқа жерлерді көрсетті. Яғни бұл көмектесті. 

9  

R:  Сіздің  кейбіреулеріңіз  сауалнамада  көрсеткендей,  сіз  бәрін  жайғастырып 

қойғансыз... сізге 

10  

отбасы  ұнаған,  немесе  ересектер,  сізде  серіктесіңізбен  ортақ  нәрселер  аз 

болған. Мұндайлар 

11  

осы топта бар ма?

12  

P2: Иә.

13  

R: Осы арқылы не айтқыңыз келеді? Мен кішкене таң қалып отырмын.

14  

P2: Анам маған өте жақсы қарады және қызық болып көрінуі мүмкін, өйткені мен 

олардың үйінде 

8.1 сурет. 

Мәліметтерді талдау бөлшектері: интербелсенді үлгі (Huberman and Miles, 

1998: 181) 

 

                                           Мəәліметтерді жинау мен талдау арасындағы болмашы шектеу 

 

Сапалық  мəәліметтерді  талдау  зерттеу  үдерісінің  ерекше  кезеңі  болуы  мүмкін,  өйткені  идеяларды 

өндіруге,  қолдануға  жəәне  түсіндіруге  зерттеушінің  шығармашылық  қатысуына  негізделеді.  Оны 

«кезең»  ретінде  атау  оның  сипатын  дұрыс  білдірмейтін  шығар,  өйткені  сапалық  зерттеу  үшін 

мəәліметтерді  жинау  мен  талдау  бір-бірінен  соншалықты  ерекшеленбеген;  талдау  жинақтаудан  кейін 

орын  алмайды  –  кейде  ол  алдында  жүзеге  асуы  мүмкін.  Ол  бір  бөлікпен  емес,  түрлі  зерттеу 

мезеттерінде де жиі жүргізіліп отырады. Осы екі үдеріс оқшауланбаған, алайда талдау мəәнін зерттеуге 

жалпы  талпыныс  жасауда  бір-бірімен  өзара  қарым-қатынас  жасамайды.  Мəәліметтерді  жинау  мен 

талдау арасындағы өзара байланыс түрлі деңгейлерде бақыланып отырады. Зерттеу стратегиясының 

деңгейінде  жинау  мен  талдаудың  түрлі  кезеңдері  бір-біріне  қуат  береді.  Мəәселен,  эксперименталды 

зерттеу  барысында  бір  бума  мəәліметтерді  талдау  нəәтижелері  келесі  мəәліметтерді  жинау  үшін 

мəәліметтер  жеткізеді.  Хьюберман  мен  Майлз (Huberman and Miles (1998)) үш  бірдей  өзара 

байланысты үдерісшелер түрінде талдауды ұсына отырып, мейлінше тараулық үдерісті сипаттайды: 

мəәліметтерді  өңдеу,  мəәліметтерді  ұсыну  жəәне  қорытындыларды/куəәландыруларды  шығару: «Бұл 

үдерістер  зерттеу  жұмысын  жобалау  жəәне  жоспарлау  барысында  мəәліметтерді  жинауға  дейін  орын 

алады;  аралық  жəәне  алдын-ала  талдау  ретінде  мəәліметтерді  жинау  кезінде;  жəәне  соңғы  өнімдерді 

шығару  мен  толықтыру  барысында  мəәліметтерді  жинап  болған  соң» (1998: 180). Олардың  үлгісінің 

интербелсенді сипаты 8.1 суретте келтірілген.  

  Осы  мəәліметтерді  жинау  мен  талдау  арасындағы  өзара  қарым-қатынас  та  белгілі  жəәне  жергілікті 

деңгейде  орын  алады.  Мəәселен,  жартылай  құрылымдалған  сұхбат  оны  алушыға  сұралушының 

түсініктемелеріне  жауап  ретінде  белгілі  бір  бағыттарда  дамуға  мүмкіндік  береді.  Келесі  үзінді, 

мəәселен, француз тілі сабағы бойынша оқушылардың дағдыларына мектепті алмастырудың тигізетін 

əәсеріне арналған менің зерттеу жұмысымның аясында тоғызыншы сынып оқушыларының назардағы 

тобымен  жасалған  сұхбатынан  алынған.  Мұнда  менің  қойған  сұрақтарымның  менің  алған 

жауаптарымды ішкі талдауға байланыстылығы көрсетілген.  

 

 

 

8.1 сурет. Мəәліметтерді талдау бөлшектері: интербелсенді үлгі (Huberman and Miles, 1998: 181)  

 

Мəәліметтерді 

өңдеу 

Мəәліметтерді 

жинау 

Мəәліметтерді 

ұсыну 

Қорытынды: 

тұжырым/ 

тексеру  

Analysing Qualitative Data

413

15  

Тамсинмен бірге тұрдым, менің ата-анам мені және менімен алмасқан француз 

оқушыны 

16  

Тамсинге  жүктеген  болуы  керек,  сондықтан  мен  өз  серіктесіммен  таныса 

алмадым, алайда Тамсинді алмастыру бойынша анам мен оқушыны таныдым,

17  

сондықтан барлығы жақсы өткен жоқ. 

18  

R: Олар, ата-аналары сенімен француз тілінде сөйлесті ме?

19  

P2: Иә, өйткені олар ағылшын тілін тіптен білмейді. 

 

20  

R: Бұл қиындық тудырып тұр ма? 

21  

P2: Жоқ.

22  

R: Басқаларға қатысты не айтасыз? Сіз французша сөйлестіңіз бе?

23  

P3: Жоқ, менің ата-анам ағылшын тілінде жақсы сөйлейді, және біз барлық уақытта 

24  

ағылшын тілінде сөйлесеміз.

25  

R: Бұл сізге қиындық тудырмады ма?

26  

P3: Жоқ, бұл оңай болды!

27  

R: Өйткені бұл сізге өз үйіңіздегідей сезінуге мүмкіндік берді ме?

28  

P3: Иә.

29  

P4: Иә, менің анам маған ағылшын тілінен бүкіл университеттік жұмысын көрсетті!

30  

R: Сізге оған жай ғана былай деу керек еді: «Француз тілін жақсырақ үйрену үшін 

31  

сол тілде сөйлессек болады ма?» Мен олай жасаудың күрделі екендігін білемін.

32  

P4: Жоқ, өйткені сіздің французыңыз бар ғой. 

33  

R: Дұрыс, сіздің серіктесіңіз, иә. Тіл жағдайында қандай жағдайлар сізге күрделі 

болып көрініп 

34  

отыр? Яғни, француз тілінде сөйлеуіңіз тиіс жерлерде сіз ойнала келіп, 

35  

«Не айтарымды білмеймін»? Французша сөйлегіңіз келетін 

36  

белгілі бір жағдайлар болды ма?  

37  

P4: Оларда (.) сияқты сөздер бар, оларды ағылшын тіліне аударғанда ағылшын 

тілінде дәл 

38  

сондай мағынаға ие болмайды. Керек десеңіз, егер сіз сөздікпен аударғанның 

өзінде, 

39  

сіз үшін мұның ешқандай мағынасы болмайды.

40  

P2: Мен ағылшын тілі дер едім. Сіз оларға бір нәрсені істегісі келгенде түсіндіре 

алмайсыз, 

41  

және оны істегім келмейді, сіз оны сыпайы түрде жасай алмайсыз! Өйткені сіз 

42  

«Кешіріңіз, мен шынымен мұны жасағым келіп тұрған жоқ» деп айта алмайсыз. 

Сізге «жоқ» деуге тура келеді. 

 

43  

P5: мен үйдегілермен үнемі дауласып отыратынмын. 

44  

R: Шынымен ба? Өз серіктесіңізбен бе?

45  

P5: Иә.

46  

R: Не туралы?

47  

P5: Маған дөрекі болмауды тапсырды!

48  

R: Дөрекі? Мұны кім айтты? Ол ма?

Analysing Qualitative Data

414

49  

P5: Анасы.

50  

R: Оның анасы ма? Түсінікті! Сіз не туралы дауластыңыз?

51  

P5: Бір жерге бару туралы ма, өйткені меніңкілер ешқайда барғысы келмеді, ал 

менде 

52  

туылған күнге орай жиын болды және олар мені жібергісі келмеді. 

53  

R: Түсінікті.

54  

P6: Маған аударып отыруға тура келді! Оның туысқаны шынымен менің оған 

айтқан сөзім үшін маған өкпелеп қалған!

 

(күлу)

Осы  үзіндіден  байқағанымыздай,  сауалнама  алушы  сұралушылардың  сұрақтарының 

жауабына  нені  сұрау  қажеттігі  туралы  тұрақты  түрде  шешім  қабылдайды;  және  осы 

шешімдер «онлайн талдау» ретінде атауға болатын жайттың негізінде қабылданады, ол 

оны сауалнама алушы сұхбат барысында өзі жүргізетін болады. Мәселен, 3 оқушының 

(23-24  қатарлар)  айтқан  оның  серіктесінің  ата-аналарының  онымен  үнемі  ағылшын 

тілінде  сөйлесетіні  туралы  түсініктемелері  менің  тарапымнан  қызығушылық  тудырды, 

өйткені бұл жағдай тілді үйрену мен жеке қарым-қатынас арасындағы өзара байланысты 

көргенін анықтай алды. Менің гипотетикалық ұсынысқа ие бірінші сұрағымды (ағылшын 

тілін пайдалану «жүйкеге тиеді») оқушы қайтарып тастаған болатын. Алайда менің екінші 

болжам сұрағым (ағылшын тілінде әңгімелесу қолайлы) пайдалы болды және, мүмкін, 

онымен  кемінде  топтағы  бір  оқушы  келісті.  Сондықтан  осы  қысқа  уақытта «қосалқы 

талдау» орын алғанын айтуға болады. 

 

Осында  ақпарат  беруші  мен  зерттеушіге  тиесілі  қоршаған  жағдайлар  мен 

тәжірибені  зерттеу  мәндерінің  құрылымдары  арасындағы  үзік  сызықты  негізсіз  алуға 

болатынына қатысты қарсылық білдіре алады. Алайда, бұрын аталып өткендей, сапалық 

зерттеу парадигмалары белгілі бір деңгейде мәліметтерді алуға зерттеушінің қатысуын 

айқындайды,  бұл  қатысу  ашық  расталып,  сыналады.  Ақпарат  беруші  жас  оқушылар 

жағдайында олардың аналитикалық ойлауын ынталандыру үшін стратегия қажет. 

жүктеу/скачать 32,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: