Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі

66

ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУ ТІЛІ ДАМЫМАҒАН БАЛАЛАРДЫҢ БАЙЛАНЫСТЫРА СӨЙЛЕУІН 

ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ДАМЫТУ 

Г.Б. Ибатова 

Абай ат. Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ. ibatova_g@mail.ru 

Ғылыми жетекші – А.К. Сатова, психол. ғ.д., профессор 

Пікір беруші – С.Ж. Өмірбек, психол. ғ.к., Абай ат. Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ. 

Мүмкіндігі  шектеулі  балаларды  жалпы  білім  беретін  ортаға  кіріктіру  мақсатында  2009  жылғы  ҚР 

инклюзивті  білім  беруді  дамыту  тұжырымдамасының  жобасы  дайындалған.  Мемлекетімізде  инклюзивті 

білім беру жүйесінің дамуы ресми дерек Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында көрсетілді. Бұл бағдарламаның басты міндеттерінің бірі 

–елімізде инклюзивті оқытуды дамыту. 

Инклюзивті білім беру – мүміндігі шектеулі балаларды оқытып-үйретудің бір формасы. 

Инклюзивті оқыту – мүгедек пен дамуында сәл бұзушылығы мен ауытқулары бар балалардың дені сау 

балалармен бірге олардың әлеметтендіру және интеграция процестерін жеңілдету мақсатындағы бірлескен 

оқыту. 

Инклюзивті  оқыту  –  барлық  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  мектепке  дейінгі  оқу  орындарында, 

мектепте және мектеп өміріне белсене қатысуға мүмкіндік береді, оқушылардың тең құқығын анықтайды, 

адамдармен қарым-қатынасына қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді, барлық балаларды жалпы 

білім үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына қарамай, 

балаларды  айыратын  кедергілерді  жоюға,  ата-аналарын  белсенділікке  шақыруға,  балалардың  білімділік 

қажеттіліктеріне бейімделуіне жағдай қалыптастыру, яғни жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға 

бағытталған мемлекеттік саясат. 

Осыған орай аталған балалардың сөйлеу тілін дамыту мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында жан 

жақты жүргізілуі тиіс. 

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған (ЖСТД) балалардың байланыстырып сөйлеу тілінің ерекшеліктері мәселесі 

түзету-логопедиялық жұмыста маңызды орынға ие. 

ЖСТД-да психикалық функцияларының дамымауы, өзіндік байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру 

үшін әр түрлі әдістер мен тәсілдерді қажет етеді. 

ЖСТД баламен логопедиялық жұмыста байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру маңызды рөл атқарады. 

Мектеп жасына дейінгі ЖСТД балалардың хабарлап-сипаттау тілінің дамуына коррекциялық жұмыстың соңғы 

кезеңінде көңіл бөлінеді [1]. 

Байланыстырып сөйлеу тілінің грамматикалық дұрыстығын қалыптастыруда келесідей шарттарға мыналар 

жатады: 

- Қалыпты сөйлеу тілін қалыптастыру; 

- Балаларды өз бетінше сөйлеуге үйрету; 

- Жұмыс барысында сөйлеу тілінің грамматикалық, дыбыс айту, сөздік қорын молайту. 

Мектеп  жасына  дейінгі  жалпы  сөйлеу  тілі  дамымаған  балалардың  байланыстырып  сөйлеу  тілін 

қалыптастыру мәселелері ресейлік авторлардың Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкованың 

еңбектерінде қарастырылған [2]. 

Баланың әңгімелеу білігін қалыптастыруда негізгі болып табылатын: 

- әңгімені ашып айту, бұл маңызды болып табылады; 

- әңгіменің көлемі белгілі бір мөлшерін сақтау; 

- эпитет, антонимдерді, теңеулерді, метафораларды қолдану; 

- әңгіме құрылымын сақтау (әңгіменің басы, соңын табу). 

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина мен Т.Б. Туманова жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды коррекциялық 

оқытуда контексттік байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыруға көңіл бөледі. 

Балаларды  байланыстырып  сөйлеуге  (түсінік,  сипаттама-әңгіме  т.б.)  үйретудің  бастамасы  дайындық 

жұмыстар болып табылады (бірінші оқу жылының бірінші кезеңі). Бұл жұмыстың мақсаты – байланыстырып 

сөйлеу  дағдысын  қалыптастыру  арқылы  сөйлеу  қабілеті  мен  тілін  дамыту.  Дайындық  жұмыстарға  жүйелі 

сөздердің  лексикалық  грамматикалық  базисін  қалыптастыру,  түрлі  құрылымдағы  сөйлемдерді  құрастыру 

дағдыларын,  оқу  барысында  балалардың  мұғаліммен  және  бір-бірімен  толық  қарым-қатынасқа  түсе  алу 

қабілеттерін дамыту және бекіту кіреді. 

Сонымен  бірге,  балалардың  оқуын  ұйымдастырудың  нұсқаулары  мен  әдістемелік  ұсыныстары  есепке 

алынады. 

67

Дайындық кезеңінің міндеттері: 

- мұғалім сөзін бағдарлы қабылдау және басқа балалардың сөзіне назар аудару дағдысын дамыту; 

- мұғалімнің сұрақтарына жауап беру барысында фразалық сөздерді белсенді пайдалануды қалыптастыру; 

сұрақтарға жауап бергенде толық сөйлемдерді пайдалану дағдысын бекіту; 

- суреттерде көрсетілген қарапайым іс-әрекеттерді сөйлеу арқылы сипаттай алу қабілетін қалыптастыру; 

- сөздік байланыстарды құрастыруға қажетті бірқатар тілдік құралдарды меңгеру, әсіресе лексикалық 

(анықтауыш сөздер, етістік лексикасы т.б.); 

-  сөйлемдердің  қарапайым  синтаксистік  үлгісін  практикалық  тұрғыда  меңгеру;  фразалық  сөздерді 

меңгерумен байланысты ақыл-ой операцияларын қалыптастыру – айтылатын сөйлемдердің заттармен және 

тақырыппен  байланыстыру  қабілетін  дамыту  (іс-әрекет  субъектісі  немесе  объектісі  дұрыс  анықталды  ма, 

жасалынған әрекет дұрыс айтылды ма, заттың сапалары анықталды ма т.б.). 

Көрсетілген міндеттердің орындалуы логопедиялық сабақтарда көрсетілген іс-әрекеттер, ситуациялық 

және  сюжеттік  суреттер,  таңдалып  алынған  сөйлемдік  ойындар  мен  жаттығуларға  қатысты  сөйлемдерді 

құрап, әңгімелеу арқылы жүзеге асырылады. 

Байланыстырып  сөйлеуді  меңгерудің  алғашқы  сатысы  болып  табылатын  сөйлемдері  құру  жұмыстары 

мынадай реттілікпен орындалуы керек: 

- заттық суреттер немесе оларды пайдаланбай, логопед берген үлгі бойынша немесе олардың көмегінсіз 

сөйлемдерді толықтыру; 

- көрсетілген іс-әрекет бойынша сұрақтардың көмегімен немесе оларсыз, үлгі бойынша немесе олардың 

көмегінсіз сөйлем құрастыру; 

- ситуациялық суреттер бойынша (басында бір фигуралы, кейін көп фигуралы) сұрақтардың көмегімен 

немесе олардың көмегінсіз, үлгі немесе тірек сөздер бойынша, өздігінен сөйлем құрастыру; 

- сюжеттік суреттер бойынша құрастырылған және мағынасы бойынша байланысқан 2-3 сөйлемді жаттау 

және қайта айтып беру. 

Жеке сөздерден қысқаша әңгіме құрастыру барысында, көрсетілген іс-әрекеттер бойынша сөйлемдер 

құрудың оқыту әдістемесі бірқатар зерттеулерде жан-жақты баяндалған. Осы көрсетілген оқыту түрлері Т.Б. 

Филичева, И.И. Ганның жұмыстарында көрсетілген [3]. 

Суреттер бойынша (заттық, ситуациялық т.б.) сөйлем құрастыру жаттығулары түрлі әдістемелік тәсілдерді 

пайдалану  арқылы  жүзеге  асырылады.  Жалпы  тіл  кемістігі  бар  балаларды  оқыту  барысында  келесідей 

әдістеме нұсқасын пайдалану ұсынылады. Жаттығулар үшін екі түрлі суреттер пайдаланылады: 

-  субъектті және оның орындаған нақты бір іс-әрекетін бөліп алуға болатын суреттер; 

-  жалғыз  немесе  бірнеше  кейіпкері  бейнеленген,  іс-әрекет  орны  нақты  белгіленген  суреттер.  Осы 

арқылы балалар түрлі семантикалық-синтаксистік құрылымдағы сөйлемдерді реттілікпен құрауға үйренеді. 

Бірінші суреттер бойынша мысалдар: 

-  субъект – әрекет (салт етістікпен белгіленген), мысалы: Бала жүгірді; Ұшақ ұшты; 

-  субъект – әрекет (предикат, бөлінбейтін баяндауыш тобымен белгіленеді): Балалар ағаш отырғызып 

жатыр; Қыздар шаңғы теуіп жүр; 

-  субъект – объект - әрекет (Қыз кітап оқып отыр); 

-  субъект - әрекет құралы-объект-әрекет (Бала балғамен шеге қақты). 

Екінші сурет бойынша мысалдар: 

-  субъект - әрекет орны - әрекет (құрал, әрекет құралы): Балалар алаңда ойнап жүр; Балалар төбешіктен 

шанамен сырғанап жүр. 

Содан кейін құрылымы күрделі сөйлемдерді құрастыруға кезек келеді, соның ішінде «екі предикаттық 

(баяндауыш)»  сөйлемдер  қолданылады.  Мұнда  бірыңғай  баяндауышы  бар  сөйлемдер  жатқызылады 

(мысалы: «Ата орындықта отыр, кітап оқып отыр»); екі симметриялық бөліктен құралған салалас құрмалас 

сөйлемдерден құралады, онда сөйлемнің екінші бөлігі біріншісін қайталайды («Қоян сәбізді жақсы көреді, ал 

тиін жаңғақты жақсы көреді және т.б.»). 

Суреттер  бойынша  сөйлемдер  құрастыру  жаттығуларын  түрлі  дидактикалық  ойындардың  негізінде 

жүргізуге болады (мысалы, жабайы және үй жануарлары туралы «Кім не жақсы көреді?» ойыны бойынша 

және т.б.). 

Сонымен бірге, балаларда біршама грамматикалық жалпылау және қарама-қайшылықты қалыптастыруға 

назар  аударылады.  Мысалы,  жұпты  суреттер  бойынша  сөйлемдер  құрағанда  (бір  немесе  бірнеше 

кейіпкерлердің қатысуымен) жекеше және көпше етістіктерді саралау және предикаттық байланысты дұрыс 

белгілеуді үйрету қажет. Мысалы: Қыз жидек (бүлдірген, таңқурай) теріп жүр; Балалар гүлдер, саңырауқұлақтар 

жинап жүр. 

Ойын әдістері зейін салу, қабылдау, сөйлем мазмұнын есту және көру қабілеттерін қалыптастыруға және 

белсендіруге бағытталады. 

Логопедтердің  тәжірибесі  бойынша  жеке  сөйлемдерді  байланыстыру  дағдыларын  қалыптастыру 

68

жұмыстарына басқа да ұсыныстарды белгілеуге болады. 

-  Екі  заттық  суреттерді  пайдаланып  сөйлем  құрау  (әже,  орындық;  қыз,  ваза;  бала,  алма)  бірыңғай 

анықтауышты,  басқа  сөйлемнің  тұрлаусыз  мүшелерін  пайдалану  арқылы.  (Бала  алма  жеп  отыр.  Бала  өте 

дәмді/шырынды алма жеп отыр. Торлы кепеш киген кішкентай бала дәмді алма жеп отыр). 

-  «Деформацияланған»  сөйлемдерді  қалпына  келтіру,  (1)  сөздер  шашыраңқы  берілсе  (тіршілік  етеді, 

орманда, ну, түлкі); (2) бір, бірнеше немесе барлық сөздер бастапқы грамматикалық түрде қолданылады 

(тіршілік ету, орман, ну, түлкі); (3) сөздер қалып кетеді (Түлкі ну ... тіршілік етеді); сөйлемнің басы (... ну орманда 

тіршілік етеді) немесе соңы жоқ болады (Түлкі ну орманда ...). 

-  «Жанды  суреттер»  бойынша  сөйлем  құрау  (заттық  суреттер  пішіні  бойынша  кесілген),  әрекетті 

фланелеграф  немесе  компьютерде  көрсету  арқылы  жүзеге  асырылады.  Бұл  жұмыс  түрі  өте  серпінді, 

ситуациялық  жағдайларды  кеңістіктікте  үлгілеуге,  сөйлемде  көмекші  сөздерді,  септіктерді  пайдалануға 

мүмкіндік береді (Қораз, қаша – Қораз қашаға ұшып қонды. Қораз қашадан ұшып өтті. Қораз қашада отыр. 

Қораз қаша артында жем іздеп жүр және т.б.). 

- Сөйлемді мағынасына қарай қалпына келтіру (Бала қағазды резеңке қайшымен кесіп отыр, жел қатты 

соқты, себебі балалар бас киім киді). 

- Логопед айтқан сөздерден қажеттісін таңдап, сөйлем құрау (Бала, қыз, оқу, жазу, сурет салу, жуу, кітапты). 

Уақыт  өте  келе  балалар  сөйлемді  мағыналық  құрылымы  бойынша  реттілікпен  құрастыруды,  мәтіннен 

негізгі сөздерді табуды үйренеді, бұл жоспар құрудың алғашқы сатысы, кейін әңгіменің тақырыбын белгілеу, 

негізгі бөлігін анықтау, басы, жалғасы, соңы бар сөйлемді құруға дағдыланады. 

Күнделікті  қарым-қатынас  барысындағы  байланыстырып  сөйлесуді  қалыптастырудың  негізгі  әдісіне 

тәрбиешінің баламен әңгімелесуі жатқызылады. Әңгімелесу әрекеті бірігіп талқылау, пікір айтумен тығыз 

байланысты болады, біріккен сөздік шығармашылық диалогтық сөйлемді дамытудың негізгі әдісі (үлкенмен 

бірігіп әңгіме құру және балалардың әңгімелесуі) болып табылады. Сонымен қатар, балаларда диалог құру 

әрекетін дамыту мақсатында ойын жаттығулар, бірігіп жұмыс жасау, бейнелеу т.б. әрекеттерді пайдалануға 

болады. 

Әңгімелесу  –  мұғалімнің  топтағы  барлық  балалармен  арнайы  ұйымдастырылған  сөзі,  ол  белгілі  бір 

тақырыпқа арналады. 

Логопед әңгіме барысында: 

- 

балалардың  тәжірибесін  анықтайды  және  реттейді,  яғни  адамдардың  өмірі  және  табиғат  жайлы 

түсінігі мен білімдері; 

- 

балалардың қоршаған ортаға деген дұрыс көзқарасын қалыптастырады; 

- 

тақырыптан ауытқымай, қоршаған әлем туралы бағдарлы және логикалық тұрғыда талдау жасауға 

үйретеді; 

- 

өзіндік жеке ойларын анық және нақты жеткізуге үйретеді. 

Жауап  беріп  жатқан  баланың  сөзін  қажетсіз  бөле  беруге  де  болмайды;  егер  бала  толық  біліммен 

қаруланбаса немесе ұяң болатын болса, онда баладан «толық» жауапты алғанша қинай беруге де болмайды; 

бұл жағдайда қысқаша немесе қарапайым жауапқа қанағаттанған дұрыс. 

Әңгіме  қызық  әрі  белсенді  өту  үшін  балаларға  түрлі  өлеңдер,  ертегілер  айтылады,  суреттерді  бірге 

көреді. Әңгімелесудің басты мақсаты баланың білімін тексеру емес, сезіммен, олардың ойларымен, өзіндік 

пікірлерімен алмасу. 

Көптеген  педагогтардың  айтуынша,  балалар  үшін  шығармашылық  әдебиеттер  диалогтық  қарым-

қатынастың  негізгі  үлгісі  болып  табылады.  Жатталып  алынған  шығармашылық  диалогтар  -  өлеңдерді  оқу 

(рөл бойынша оқу), сахналанған көрініс, ойындар – түрлі диалогтық сөйлеу нұсқаларын және диалогты дұрыс 

құруға үйретеді. Осы тұста халықтық педагогиканы еске түсірген жөн болар – диалог түрінде құрастырылған 

өлеңдер, сықақ өлеңдер, ойындар т.б. [4]. 

Өлеңдерді рөл бойынша оқу – осындай жоспардың бір әдісі. Балалар үшін сұрақ және жауап ретінде 

құрастырылған өлеңдер өте көп. Рөл бойынша өлеңдерді оқу арқылы балалар тек әркелкі диалог түрлерімен 

танысып қана қоймайды, сонымен қатар сөйлеу реттілігін, сұраулы, хабарлы, бұйрық сөйлемдерді ажыратуға 

және басқа да екпінді сөйлемдері бөліп қарауға дағдыланады. 

Мәтіндік  ойындарда  да  диалогтар  кездесуі  мүмкін.  Ойын  ережелері  балаларды  сөйлемнің  реттілігін 

сақтауға,  өздерінің  жолдастарының  сөзін  тыңдауға  үйретеді.  Ойын  барысында  балалар  түрлі  нұсқадағы 

сөйлемдерді меңгере отырып, сонымен бірге негізгі диалогтық қарым-қатынастың ережесімен танысады. 

Диалогтық сөйлеу әрекетін дамыту үшін сөздік ойындар аса маңызды орын алады. Көптеген халықтық 

сөздік ойындар әзіл-қалжыңға толы. Әзілдесіп, қалжыңдасу арқылы жүргізілетін ойындар мектепке дейінгі 

балалар үшін өте қызықты. Мысалы, «Менің атың кім?» ойыны. Негізгі жүргізуші бастапқыда тәрбиешінің 

өзі болады, кейін балалар өздері басшы болады. Басшының міндеті жаңа сұрақтар ойлап табу; бұл қабілет 

ойын барысында қалыптасады. Оның мазмұны мынадай: қатысушылар дөңгелектеніп орындыққа отырады. 

Басшы балалардан бір қызықты есімді есте сақтауын сұрайды (немесе балалар өздері таңдайды): Тарақ, 

69

Шар,  Сыпырғы,  Қаламсап,  Самаурын  т.б.  Кейін  басшы  сұрақ  қоя  бастайды.  Жауап  бергенде,  әркім  тек 

өзінің «сөздерін» айту қажет. Жауапты тез, ойланбай беру керек. Логопедиялық практикада қозғалысы көп 

ойындар  қолданылады.  Олар  дайын  үлгі  бойынша  ойын-драма  түрінде  жүргізіледі  және  кейіпкерлердің 

түрлі диалогтық сөйлемдерін қосады. Мысалы, «Аққу-қаз», «Бояу», «Біз қайда болғанымызды айтпаймыз, 

көрсетеміз», «Бағбан» және т.б. ойындар. 

Халықтық белсенді және рөлдік ойындар балалар арасындағы диалогтық қарым-қатынасты құруда түрлі 

әдістерді пайдаланады. 

-  Жолдасыңа бағдарлану, оны тыңдау және дауысын, сөздерін есту, көзіне қарау. Мысалы «Дауысы 

бойынша тап» ойыны (кім шақырғанын дауысы бойынша анықтау); «Не өзгерді?» ойыны (досыңның түрін 

есте сақтап, қандай өзгерістер болғанын анықтау); 

-  Жауап беруге бағдарлану, серігіңнің сөзін зейін салып тыңдау, оның сұрағына тезірек жауап беру; 

-  Өзара  пікір  алмасу  арқылы  диалог  құру  (сұрақ  қою,  пікір  айту  т.б.).  Бұларға  ойын  ішіндегі  түрлі 

диалогтар жатқызылады, мысалы «дәстүр» ретінде қалыптасқан қоштасу, сәлемдесу т.б. 

Сөйлесу  арқылы  балалар  белсенді  қарым-қатынасқа  түсуге,  берілген  тақырып  бойынша  диалог 

құру, диалогта белсенді рөл атқаруға және т.б. үйренеді. Сонымен бірге, топтық әңгіме құру дағдыларын 

қалыптастыру, оны қабылдау, педагогтың айтуы бойынша диалогқа қосылу т.б. әрекеттер жүзеге асырылады. 

Диалогтық  қарым-қатынасты  құру  дағдысын  қалыптастыру  кезінде  балаларда  толық  жауап  берудің 

практикалық дағдысын қалыптастыруға және бекітуге ерекше көңіл бөлінеді. Балалар жауап берудің белгілі 

бір түрін меңгереді, мұғалімнің сұрағындағы «тірек» сөздерін пайдалануға дағдыланады. Алғашқыда балалар 

мұғалімнің  сұрағындағы  алдыңғы  не  соңғы  сөзін  (сөз  тіркесін)  қайталау  арқылы  жауап  беруді  үйренеді. 

Мысалы: 

-  Бала не істеп жатыр? Бала... Бала ағаш отырғызып жатыр. 

-  Қыз не салып отыр? Қыз... Қыз үйдің суретін салып отыр. 

-  Қыз кімге жем беріп жатыр? Қыз балыққа жем беріп жатыр т.б. 

Осы көрсетілген әдіс балаларды толық жауап беруге үйретеді, соның арқасында олар диалогта, тақырып 

бойынша әңгімелескенде белсенді қатысушы бола алады. 

Диалогтық  қарым-қатынасты  дамытуда  аз  ғана  балалармен  (2-3  адам)  ұйымдастырылған  сөздік 

дидактикалық  ойындар  ерекше  орын  алады.  Бұл  ойындарда  танымдық  тапсырмалар  сөздік  материалда 

беріледі (көп мағыналы сөздер, грамматикалық түрде, дыбыстарды дифференциялау және т.б.), ал ережелер 

балалардың  өзара  қарым-қатынасын  ұйымдастырады.  «Ережелер»  өзінің  серігіңді  тыңдауға  және  естуге, 

оған сұрақ қоюға, бұйрық немесе тапсырма беруге, оның ойындық және сөздік әрекетімен келісуге немесе 

келіспеуге, өз пікіріңді дәлелдеуге, пікірлесуге, реттілікті сақтауға, сұрақтарға жауап беруге үйретеді. 

Сөздік  дидактикалық  ойын  барысында  балалар  ойын  ережелерін  сөйлеу  әрекетінің  ережесі  ретінде 

қабылдайды, сонымен қатар ойын барысында өздерінің құрдастарымен қарым-қатынас жасауға үйренеді. Жұп 

бойынша қарым-қатынасқа түсу логопедиялық (коррекциялық) сабақтарда тиімді түрде ұйымдастырылады. 

Бұл үшін кесілген суреттермен, топтық ойын «Есте сақта да, суретін сал», шеңбер құрып доппен ойналатын 

«Сөйлемді аяқта» ойындары т.б. жүргізіледі; оқытудың келесі кезеңі – суреттер топтамасы немесе шартты 

сызбалар бойынша әңгіме құрастыру. Мысалы, «Мен жасырған затты тап» ойынын ұсынуға болады, бір бала 

затты жасырады (фишканы сурет астына қояды), ал басқа балалар оны табуға тырысады, олар «иә» немесе 

«жоқ» деп жауап беретіндей сұрақтар қоя бастайды. 

Диалогты  жүргізу  дағдыларын  дамыту  мақсатында  логопед  және  тәриеші  балаларға  түсінікті,  оларға 

жақын тақырыпта әңгіме қозғайды (жеке немесе топтық тәжірибе туралы), сонымен қатар арнайы ойындар 

мен  жаттығу  ойындар  жүргізеді  (қойылымдық-рөлдік  және  дидактикалық  ойындар:  «Мектеп»,  «Дәрігер 

қабылдауында», «Ойыншықтар дүкені», «Пойыз», «Қуыршақ Айсұлудың туылған күні» және т.б.). Сонымен 

бірге, бала өзінің рөлін таңдап алатын ойын түрлерін жүргізуге болады. Бұл жағдайда мұғалімнің көмегімен 

баланың бейнесі қандай, ол қандай киімде болады, не айтады, қандай іс-әрекет жасайтыны анықталады. 

Қорытындылай келсек, мектеп жасына дейінгі балалардың байланыстырып сөйлеу тілінің қалыптаспауы 

олардың сөйлеу, ойлау, әрекеттерінің дамуына, танымдық және коммуникативті қажеттіліктерін шектейді, 

білімді  меңгеруіне  кедергі  келтіреді  де,  ЖСТД  балалардың  байланыстырып  сөйлеу  тілін  қалыптастыру 

мәселесі логопедияның теориясы мен тәжірбиесінің өзекті мәселелерінің бірі болып табылады. 

Сондықтан,  ЖСТД  балалардың  байланыстырып  сөйлеу  тілін  дамытуда  жоғарыда  аталған  әдістер  мен 

тәсілдер қолданылатын болса, сөйлеу тілі қажетті деңгейде дамып, келешекте балалардың қоршағандармен 

тіл арқылы қарым-қатынас жасауына ықпал етеді. 

Қолданылған әдебиет 

1 Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: Сфера, 

2009. - 324 с. 

2 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. 

70

- изд. 2-е. 

3 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: 1991. 

4 Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2009. 

- 223 с. 

Аңдатпа. Мақалада жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін инклюзивті білім 

беру жағдайында дамыту мәселесі

 қарастырылады. 

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы развития связной речи детей с общим недоразвитием 

речи в условиях инклюзивного образования. 

Abstract. The article deals with the problem of coherent speech development of children with the general 

underdevelopment of speech in terms of inclusive education. 

МЕСТО И РОЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ 

КАЗАХСТАН 

А.М. Мамырханова, А.К. Мухамедханова, Г.Б. Есембаева 

Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, г. Астана, aimen1961@mail.ru 

Рецензент – Длимбетова Г.К., д.п.н., профессор, Евразийский университет им. Л.Н. Гумилева, г. Астана 

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность 

образования  для  всех,  в  плане  приспособления  к  различным  нуждам  всех  детей,  что  обеспечивает 

доступ  к  образованию  для  детей  с  особыми  потребностями.  В  Казахстане  инклюзивное  образование 

предусматривает процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом 

особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1]. 

Это шаг на пути к конечной цели – создание инклюзивного общества, которое позволит всем детям и 

взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия 

нарушений развития участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. 

Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс или группу на часть дня или полный 

день, а изменить работу организаций образования, образовательного процесса, чтобы полностью вовлечь 

необычного ребенка в жизнь класса, группы, школы. 

Согласно проведенному анализу в Казахстане, инклюзивное образование долгое время включало только 

категорию детей с ограниченными возможностями. 

В рамках научного проекта «Теоретико-концептуальные основы развития инклюзивного образования 

в  Казахстане»  сотрудниками  Национальной  академии  образования  им.  И.  Алтынсарина  проведено 

социологическое  исследование  по  развитию  инклюзивного  обучения  в  организациях  образования  и 

выявлены проблемы организации инклюзивного образования в Казахстане. 

Инструментами исследования стали два вида опросников: для проведения опроса и фокус-группового 

интервью. Респондентами выступали дети с ограниченными возможностями, представители администрации 

и учителя общеобразовательной школы, где интегрировано обучаются или обслуживаются дети с особыми 

потребностями. Опрос в рамках исследования проводился в несколько этапов. Кроме того, в ходе опроса 

проходила  апробация  опросников,  вносились  изменения  в  контексте  расширения  вариантов  возможных 

ответов и дополнения вопросов, касающихся защиты прав детей с ограниченными возможностями (дале-

е-ДОВ) и интеграции их в сообщество, роли семьи в воспитании и развитии ДОВ. 

В опросе участвовало 90 учащихся и 27 представителей администрации, педагогов 15 общеобразовательных 

школ страны. 

Для  проведения  социологического  опроса  специалистами  были  разработаны  5  групп  индикаторов, 

касающиеся инклюзивного образования: 

1. Активная инклюзивность (включение в обучение всех детей). Эта группа индикаторов дает возможность 

выявить вовлеченность в образование всех детей без исключения, независимо от их происхождения или 

способностей. 

2. Академическая  эффективность  и  соответствующие  жизненным  потребностям  ребенка  знания  и  на-

выки. Данная  группа  индикаторов  показывает,  как  реализуется  в  жизни  право  ребенка  на  качественное 

образование. Представление о качестве образования складывается по степени применимости учениками 

знаний  в  жизни,  возможность  учиться  в  вузе,  колледже  и  профессиональной  школе,  трудоустройства. 

Процесс обучения сам по себе также должен быть качественным, ориентированным на конкретного ребенка. 

Особенно важно сказанное в оценке качества образования детей с ограниченными возможностями. 

71

3. Здоровая, безопасная и защищающая ребенка среда. Эта группа индикаторов отражает насколько со-

блюдаются права ребенка по предоставлению ему социальной среды, которая физически и ментально здо-

рова и безопасна. 

4. Учет гендерной чувствительности при создании среды и возможностей для равного развития детей. 

5. Обеспечение активного вовлечения и создания возможностей для участия учеников, родителей, семьи 

и общины во всех аспектах школьной политики, управления и поддержки детей. 

Для  оценки  потребностей  детей  с  ограниченными  возможностями  на  основании  индикаторов  было 

подготовлено 2 вида опросников. 

Опросник для детей включал 29 вопросов, для родителей – 21 вопрос. Возрастная категория детей-участ-

ников первых фокус-групповых интервью от 10 до 17 лет. 

Первичный анализ данных интервью обобщен следующим образом: 

1. Индикатор – активная инклюзивность. 

Школа,  доброжелательная  к  ребенку,  обеспечивает  вовлечение  в  образование  всех  детей  без 

исключения, независимо от их происхождения или способностей, а также ликвидацию стереотипов, ведущих 

к дискриминации и исключению. В ходе исследования по первому индикатору получили следующие данные: 

- доля детей с ограниченными возможностями, охваченных различными видами образования – 100%; 

- доля детей, которые занимаются в массовой школе – 2,5%; 

-  доля  детей  с  ограниченными  возможностями,  занимающихся  дома  с  учителем  или  социальным 

работником – 75%; 

- доля детей, которые занимаются дома с родителями – 10%. 

Таким образом, показатели фокус-групповых интервью говорят о достаточно благоприятной ситуации 

по охвату образованием детей с ограниченными возможностями. Все участники интервью, так или иначе, 

обучаются в присутствии учителя. 

Обращает на себя внимание то, что большинство учителей считает полезным интегрированное обучение 

детей с ограниченными возможностями в массовой школе. На практике такое обучение получают лишь 2,5% 

детей с ограниченными возможностями. Такая ситуация, безусловно, требует осознания педагогическим и 

родительским сообществами. 

Активная  вовлеченность  детей  с  ограниченными  возможностями  в  процесс  обучения  представлена 

таким образом: 

- доля учащихся, которым чаще всего понятен весь пройденный материал – 54%; 

-  доля  учащихся,  охваченных  различными  видами  дополнительного  образования  (рисование, 

конструирование, рукоделие и т.д.) – 78%. Вопросы о занятиях спортом, в кружках, секциях, факультативах 

вызвали у респондентов затруднения, что косвенным образом свидетельствует о недоступности такого вида 

образования детям с ограниченными возможностями; 

- доля учащихся, которые имеют возможность заниматься спортом по фокус-группе составила 54%. Часть 

респондентов не смогли ответить на этот вопрос. 

Очевидно, что именно в контексте дополнительного образования дети с ограниченными возможностями 

наиболее уязвимы. Большинству из опрошенных доступны лишь занятия в Центре социального обслуживания, 

тогда как сами дети хотели бы посещать секции и кружки в досуговых детско-юношеских центрах. 

Работа  с  учителем  по  школьной  программе  не  всегда  понятна  детям  по  содержанию.  Что  также 

представляет повод для осмысления перспектив повышения квалификации учителей, которые работают по 

индивидуальной форме обучения с детьми с ограниченными возможностями. 

2. Индикатор – эффективность образования. 

Каждый  ребенок  имеет  право  на  качественное  образование.  Представление  о  качестве  образования 

складывается  по  степени  применимости  учениками  знаний  в  жизни,  поступлением  в  вузы,  колледжи 

и  профессиональные  школы,  трудоустройством.  Процесс  обучения  сам  по  себе  также  должен  быть 

качественным, ориентированным на конкретного ребенка. Особенно важно сказанное в оценке качества 

образования детей с ограниченными возможностями. 

В первых интервью видно, что: 

- доля родителей, в целом удовлетворенных качеством образования, получаемого их ребенком, составила 

75%; 

- доля детей с ограниченными возможностями с позитивным отношением к обучению -78%. 

Через несколько специальных вопросов интервью были оценены учебные материалы и образовательные 

ресурсы детей с ограниченными возможностями. Доля учащихся, которые считают, что у них есть весь набор 

образовательных ресурсов – 83%. 

Среди родителей, отметивших, что их дети имеют весь набор необходимых образовательных ресурсов – 

84%; доля учеников, которым понятен текст учебников – 61%; доля учащихся, которые используют компьютер 

для работы – 20%. 

72

Таким  образом,  выделяется  проблема  обеспечения  детей  с  ограниченными  возможностями 

современными  учебными  материалами,  в  том  числе  электронными,  которые  сделают  обучение  более 

успешным и полноценным. 

В ходе исследования намеренно не задавали детям и их родителям вопросы о квалификации педагогов, 

так как невозможно для себя оценить ресурсы педагогов через картографирование услуг. Тот факт, что у 

детей позитивное отношение к учебе говорит в пользу их учителей и косвенно об их квалификации. 

Проблемы обучения, которые предстоит решать профессиональному сообществу: 

1) нужно ли обучать детей с особыми потребностями в общеобразовательной школе? 

2) готовы ли общеобразовательные школы обучать детей с особыми потребностями? 

3) можно ли расширить сферу услуг дополнительного образования для детей с особыми потребностями? 

4) активны ли дети с особыми потребностями в обучении? 

Проблемы эффективности образования: 

1) где ребенок с особыми потребностями может получить эффективное образование для профессиональ-

ного самоопределения и трудоустройства? 

2) готовы ли педагоги к эффективному обучению детей с особыми потребностями? 

3) могут ли профессиональные школы всех уровней обучать сегодня детей с особыми потребностями? 

4) достаточно ли образовательных ресурсов у детей с особыми потребностями и их педагогов для эффек-

тивного образования? 

3. Индикатор – здоровая, безопасная и защищающая ребенка среда. 

Доброжелательное  отношение  к  детям  предполагает  соблюдение  его  прав,  предоставление  ему 

обучающей среды, которая физически и ментально здорова и безопасна. 

В ходе интервью с детьми было выявлено, что: 

- доля детей, получающих необходимую поддержку со стороны родителей - 66%; 

- доля детей, получающих внимание и поддержку со стороны других детей -30%; 

- доля детей, у которых есть друзья – 10%. 

Кроме того, было выявлено, что дети с особыми потребностями нуждаются как в поддержке учителей, так 

и своих ровесников. Доля детей, которым легко общаться с учителями и ровесниками – 51%. 

Развитие инклюзивного образования предполагает не только вовлечение детей с особыми потребностями 

в  образовательный  процесс,  адаптацию  и  социализацию  детей  с  особыми  потребностями  (далее –  ДОП) 

в  современном  обществе,  но  и  изменения  отношения  общества  к  детям  с  особыми  потребностями  и  их 

проблемам. 

Включение ДОП в образовательную среду является актуальной проблемой системы образования страны и 

требует концептуального подхода к ее решению, создания ресурсов по развитию инклюзивного образования, 

разработки  теоретико-концептуальных  основ  и  обеспечения  научно-методического  сопровождения 

развития инклюзивного образования в Казахстане. 

На  сегодняшний  день  в  стране  не  существуют  разработанные  механизмы  нормативно-правового 

регулирования  процесса  инклюзии,  недостаточно  профессиональная  подготовка  педагогов  и  слабое 

методическое  обеспечение,  и  не  выработаны  экономические  и  финансовые  механизмы  реализации 

инклюзивной  практики.  Кроме  того,  слабо  развивается  механизм  обеспечения  равного  доступа  к 

инклюзивному  образованию  детям  дошкольного  возраста  с  ограниченными  возможностями  в  развитии, 

существуют трудности обучения в классах интегрированного обучения как учителей, так и у учащихся. 

До сих пор отсутствует системный подход в последовательности и преемственности образовательных 

программ общего среднего, послесреднего, технического и профессионального образования, слабо исполь-

зуются возможности дистанционного обучения, не развивается инфраструктура трудоустройства лиц с огра-

ниченными возможностями, принимаемые решения носят фрагментарный характер. 

Сеть  специальных  организаций  требует  расширения,  так  остается  высокой  потребность  в  открытии 

кабинетов  психолого-педагогической  коррекции  (КППК)  психолого-медико-педагогической  консультации 

(ПМПК). 

Экономические  барьеры  в  обеспечении  равного  доступа  к  школьному  образованию  характерны  для 

семей с низким уровнем достатка. Семьи с низким уровнем достатка испытывают материальные затруднения 

при покупке одежды и обуви, а также расходных учебных материалов. Расходы на образование являются 

главным  препятствием  при  обучении  детей  беженцев,  мигрантов,  детей  из  семей  с  низким  социально-

экономическим статусом. 

Наличие в семье ребенка с ограниченными возможностями, с инвалидностью требует дополнительных 

затрат на лечение, питание и другие вспомогательные средства (батарейки для аппаратов и др.). 

Административные барьеры 

Административные барьеры при зачислении в школу характерны для детей из семей мигрантов, беженцев, 

оралманов. Возникают проблемы при зачислении в школу по причине отсутствия у родителей документов, 

73

справок с места жительства и др., вследствие чего дети не посещают школу (по данным Исследовательского 

центра «Сандж», 2011 г.). 

На  основании  нормативного  документа  Министерства  образования  и  науки  РК,  всем  детям  лиц  без 

гражданства  и  беженцев,  постоянно  проживающим  в  Республике  Казахстан,  гарантировано  получение 

дошкольного, начального, основного среднего и общего среднего образования [2]. Однако, как показывает 

практика работы УВКБ ООН, факты нарушения прав детей недокументированных родителей на получение 

начального и среднего образования имеют место. 

Согласно  Правилам,  родители  для  зачисления  детей  в  школы  обязаны  предоставить  документы,  удо-

стоверяющие их личность. Данное положение приказа МОН РК противоречит нормам Конвенции о правах 

ребенка [3] и Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах [4], в которых 

говорится, что каждый ребенок независимо от его происхождения и иных обстоятельств, имеет право на 

получение  бесплатного  и  обязательного  начального  образования,  а  также  иметь  возможность  получения 

высшего образования на основе его способностей. 

Итоги  социологического  опроса  показали,  что  инклюзивное  образование  в  настоящее  время  пока 

еще  не  имеет  системный  и  структурированный  механизм  реализации.  Так,  чаще  всего  в  организациях 

образования  страны  создаются  инклюзивные  классы  и  группы,  в  которых  обучаются  большинство  детей 

с особыми потребностями. Интеграция в классы с другими учащимися, не имеющих особых потребностей, 

незначительна.  До  настоящего  времени  не  обновляется  банк  данных  организаций  образования,  активно 

внедряющих и осуществляющих инклюзивное образование. 

Изученный и обобщенный опыт работы организаций образования страны по развитию инклюзивной среды, 

обеспечивающей детей с особыми потребностями качественными образовательными услугами, показал, что 

созданные и апробированные механизмы включения таких детей в полноценный образовательный процесс 

на каждом уровне образования требуют совершенствования. 

Таким образом, в ходе социологического опроса были выявлены следующие проблемы: 

1.  Недостаточное  развитие  материально-технической  базы  организаций  образования  для  развития 

инклюзивного образования. 

2.  Отсутствие  системного  мониторинга  состояния  инклюзивного  образования,  единой  системы 

информационного обеспечения, сбора и анализа информации. 

3.  Недостаточная  разработанность  возможных  моделей  инклюзивного  образования  для  внедрения  в 

общеобразовательных школах страны. 

4.  Отсутствие  необходимой  системы  подготовки  и  переподготовки  педагогических  кадров  по 

инклюзивному образованию. 

5. Недостаточное количество дополнительных образовательных услуг. 

6.  Недостаточное  участие  родителей  и  общественных  организаций  в  реализации  инклюзивного 

образования. 

Развитие  инклюзивного  образования  в  Казахстане  требует  совершенствования  нормативно-правовой 

базы,  которая  обеспечит  достижение  долгосрочных  результатов:  предоставит  родителям  возможность 

осознанного выбора организации системы образования для получения детьми с особыми потребностями 

качественного образования, поможет избежать многочисленных проблем, которые приводят к напряженности 

и  обострению  межличностных  отношений,  нарушению  семейных  связей,  ослаблению  института  семьи  в 

целом. 

жүктеу/скачать 23,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: