Методика преподавания педагогики

 
20
воспитания  [9].  Его  идеи  о  воспитании  и  образовании,  бесспорно,  ценны  и 
сегодня. 
Из русских педагогов-дидактов этого периода следует назвать Н.А. Корфа 
(1837-1904),  который  разработал  программу  обучения  для  начальной  школы; 
В.И.  Водовозова  (1825-1886),  создавшего  методику  обучения  детей;  Н.Ф. 
Бунакова  (1837-1904),  разработавшего  программы,  направленные  на 
гармоничное  развитие  физических,  умственных  и  нравственных  качеств 
учащихся. 
Девятый этап – развитие педагогики как науки приходится на начало XX 
века и связано с историческим событием – Великой Октябрьской революцией 
1917  года.  1918-1931гг.  были  годами  коренной  перестройки  системы 
образования  и  обучения.  Так,  содержание  образования,  имевшее  место  в 
дореволюционной  школе,  было  заменено  новым;  внедрены  комплексные 
программы  обучения;  классно-урочная  система  обучения  заменена  бригадно-
лабораторным  методом;  отменен  индивидуальный  учет  и  оценка  знаний, 
экзамены,  как  унижающие  советского  человека.  Систематическое  обучение 
школьников под руководством учителя было заменено методом проектов, при 
котором  учащиеся  должны  были  изучать  материал  в  процессе  составления 
проектов  и  практической  их  реализации.  Труд  и  подготовка  к  нему,  занятия 
трудом составляют и основное содержание, и методику обучения. Сама школа 
стала  называться  единой  трудовой  (официально  —  Единая  трудовая  школа  с 
1918  г.),  заменив  все  прежние  типы  общеобразовательных  учебных  заведений 
(гимназии, лицеи, реальные училища, церковноприходские и земские школы и 
др.).  Это  был  период  отказа  от  традиционной  системы  обучения,  период 
активного поиска совершенно новой теории обучения и практики образования. 
Однако практика и время показали, что поспешный отказ от классической 
дидактики  не  привел  к  ожидаемым  результатам,  напротив  были  утеряны 
лучшие  стороны  процесса  обучения.  В  связи  с  этим  была  принята  серия 
постановлений  ЦК  ВКП(б)  о  школе  в  1931-1936  гг.  Постепенно  советская 
школа  восстановила  и  взяла  за  основу  весь  методический  аппарат  и атрибуты 
дореволюционной  теории  и  практики  обучения,  хотя  официально  этого  не 
признавала. Восстановлены были и урок, и классно-урочная система обучения; 
вместо учебных «групп», «бригад» вернулось название «класс» (1934-1935гг.). 
Снова  вводится  индивидуальный  контроль  знаний  и  школьные  отметки, 
выпускные и переводные экзамены (под названием «испытания»); вновь стали 
практиковаться  домашние  учебные  задания;  стали  применяться  традиционные 
методы  обучения;  «Рабочие  книги»  уступают  свое  место  в  учебной  работе 
стабильным учебникам. 
С осуждением педологии как «лженауки» (июль, 1936г.) были отвергнуты 
многие методы и методики диагностики и научного исследования педагогики и 
психологии  (тесты,  статистические  методы)  и  основным  методом 
исследовательской  работы  объявляется  изучение  и  обобщение  учебно-
воспитательной практики и опыта школ. 
Естественно, серьезные изменения произошли в содержании образования, 
главным  образом  по  гуманитарным  дисциплинам.  Оно  было  пронизано  идеей 

 
21
строительства 
социализма-коммунизма, 
проникнуто 
атеизмом, 
характеризовалось  господством  марксистско-ленинской  идеологии  как 
единственно  верной  и  истинно  научной.  Это  идеологическое  направление  в 
воспитании  начиналось  с  дошкольного  детства,  а  в  школе  —  с  букваря  и 
продолжалось весь период школьного учения. 
Большое  влияние  на  развитие  педагогики  и  дидактики  в  этот  период 
оказали  труды  П.Ф.  Каптерева  (1849-1922),  С.Т.  Шацкого  (1878-1934),  П.П. 
Блонского (1884-1941), А.П. Пинкевича (1884-1939), М.М. Пистрака и др. Так, 
П.Ф.  Каптерев  писал:  «Существуют  две  педагогики:  консервативная  и 
прогрессивная.  Первую  отстаивает  государство,  вторую  –  общество. 
Консервативная  педагогика  имеет  тенденцию  быть  «ограничительной  и 
задерживающей»,  а  прогрессивная  педагогика  является  творческой  и 
созидательной»  [10,  с.177].  В  то  время  это  было  достаточно  смелое  и 
принципиальное высказывание, которое не одобрялось государством. 
После  Великой  Отечественной  войны  Центральный  Комитет  (ЦК) 
Компартии  (большевиков)  издал  целый  ряд  документов  по  идеологическим 
вопросам:  об  истории  философии,  о  литературе,  музыке,  киноискусстве, 
изобразительном  искусстве;  была  развернута  борьба  с  космополитизмом, 
преклонением  перед  Западом;  установлена  жесткая  партийная  цензура  на 
публикации  и  публичные  выступления  по  любым  вопросам,  в  том  числе  – 
педагогическим и психологическим. 
В 1948г. состоялась сессия ВАСХНИЛ-2, осудившая и изгнавшая из науки 
генетиков и генетику. Была также проведена сессия по учению академика И.П. 
Павлова  («Павловская  сессия»,  1950г.),  которая  стала  поводом  для  внедрения 
его  учения  о  физиологии  высшей  нервной  деятельности  в  психологию,  в 
педагогику  и  разработку  частных  методик  преподавания.  В  стране  прошли 
дискуссии  по  вопросам  языкознания  (1950г.)  и  экономическим  вопросам 
социализма  (1952г.),  выводы  которых  также  стали  обязательными  для 
педагогики. 
Начиная  с  1952г.  стали  регулярно  проводиться  съезды  КПСС,  решения 
которых  находили  свое  отражение  в  содержании  образования  и  методиках 
обучения,  например,  были  усилены  идеи  о  трудовом  обучении  и  воспитании, 
комплексном  обучении,  контрпропаганде.  Зарубежный  опыт  отвергался  и 
критиковался  как  враждебно  направленный  против  советской  педагогики  и 
дидактики.  Все  это  задерживало  творческие  поиски  по  теории  и  практике 
обучения  и  формировало  у  ученого  и  педагога  послушное  отношение  к 
выполнению  своих  функций  в  заданных  рамках  партийной  и  советской 
дисциплины.  В  таких  условиях  трудно  было  вести  поиски  коренных 
преобразований в системе школьного обучения, если не считать бессистемных 
изменений в школьной практике в хрущевские времена (1953-1964 гг.). 
В  1943-1944гг.  была  создана  Академия  педагогических  наук  РСФСР  (в 
1966г.  преобразована  в  АПН  СССР),  в  союзных  республиках  также  возникли 
соответствующие институты педагогики и образования. В АПН были открыты 
НИИ  содержания  и  методов  обучения  и  общей  и  педагогической  психологии. 
Академия  и  особенно  ее  названные  институты  включились  в  разработку  ряда 

 
22
исследовательских программ. Большинство из них касалось частных вопросов 
дидактики  и  коренных  изменений  в  систему  образования  не  внесло.  Большой 
отряд  ученых-педагогов  педвузов  и  университетов  также  занимался 
исследованием  многих  вопросов  педагогики  и  дидактики.  Опыт  учителей-
практиков  обобщался  через  систему  Педагогических  чтений,  начиная  от 
школьных,  завершая  Всесоюзными.  Это  были  пути,  которые  в  той  или  иной 
мере  улучшали  и  продвигали  развитие  дидактики.  Появились  крупные 
исследования,  например,  в  лаборатории  академика  Л.В.  Занкова,  где 
разрабатывались  и  апробировались  теоретические  положения  системы 
развивающего  обучения.  Были  также  исследования  липецких  педагогов  по 
совершенствованию  уроков.  Велись  поиски  по  использованию  технических 
средств  в  учебном  процессе,  алгоритмизации  и  оптимизации  обучения,  шла 
апробация  программированного  и  проблемного  обучения,  —  все  они 
значительно  продвинули  развитие  дидактики  как  отрасли  педагогической 
науки. 
К известным дидактам советского времени относят Ш.И. Ганелина (1894-
1974),  Д.  Лордкипанидзе  (1905),  Б.П.  Есипова  (1894-1967),  М.А.  Данилова 
(1899-1973),  М.Н.  Скаткина  (1900-1991),  И.Я.  Лернера  (1917-1996),  Ю.К. 
Бабанского  (1927-1987)  и  др.  Эти  педагоги  внесли  существенный  вклад  в 
становление педагогики как науки, в развитие теории обучения и образования. 
Именно они заложили фундамент для традиционной классической дидактики. 
Состояние  и  уровень  сложившейся  теории  и  практики  обучения  в  1956-
1967гг.  достоверно  характеризуют  монографии  Б.П.  Есипова  «Дидактика» 
(1957г.),  «Основы  дидактики»  (1967г.);  И.Н.  Казанцева  «Дидактика»  (пер.  с 
нем. 1959г.). Это монографии разносторонне зафиксировали состояние теории 
и практики обучения и образования своего времени. 
Вместе  с  тем  надо  подчеркнуть,  что  на  этом  капитальном  основании 
надстраиваются  новые  направления  в  теории  обучения.  Некоторые  из  них 
углубляют  уже  известные  теории  (например,  о  наглядном  обучении),  другие 
значительно  их  трансформируют  (в  частности,  формы  обучения),  создается 
новое (к примеру, педагогическая технология), возникают теории, отрицающие 
прежние  традиционные  (например:  догматическое  заучивание  было  заменено 
сознательным  запоминанием).  Эти  теории  не  отвергают  всей  предыдущей 
дидактики,  а  раскрывают  новые  возможности  ее дальнейшего  развития.  И  это 
явление характеризует поступательное движение теории обучения. 
Заметный  след  в  теории  и  практике  обучения  оставили  и  зарубежные 
ученые. Так, крупный американский ученый Джон Дьюи (1859-1952) выдвинул 
идею  развития  у  обучающихся  интеллектуальных  способностей  и  навыков 
практической  деятельности.  Из  других  зарубежных  педагогов  в  области 
дидактики широко известны имена таких деятелей как Б. Блюм (1913г., США), 
который  разработал  таксономию  педагогических  целей  в  познавательной 
области; В. Оконь (1914г., Польша) — проблемное обучение, общая дидактика; 
Д.  Брунер  (1915г.,  США)  –  труды  в  области  процесса  обучения;  Н.  Беннет 
(1920г., Великобритания) – характеристика стилей преподавания; Ч. Куписевич 
(1924г.,  Польша)  –  проблемное  обучение,  программированное  обучение, 

 
23
педагогическое управление самообразованием, технология образования, теория 
дидактики. 

жүктеу/скачать 5,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: