С. Г. Тажбаева Редакция алқасы


ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУ М,СЕЛЕЛЕРІ



Pdf көрінісі
бет29/587
Дата06.01.2022
өлшемі7,04 Mb.
#13134
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   587
Байланысты:
ped and psy 2 nomer 2016.compressed (1)

ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУ М,СЕЛЕЛЕРІ 
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
УДК:378.014 (574) 
 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 
 
Жампеисова К.К. – д.п.н., профессор, заведующая общеуниверситетской кафедрой педагогики 
Казахского национального педагогического университета имени Абая, khorlan_17@mail.ru 
 
Cегодня  во  всём  мире  происходят  существенные  изменения  в  сфере  образования.  Важнейшим 
стратегическим  направлением  обновления  образовательной  системы  выступает  модернизация 
педагогического образования, поскольку именно система подготовки педагогических кадров является 
центральным элементом национальных образовательных систем в целом. 
В  рамках  вышесказанного,  следует  отметить  о  сверх  актуальности  данного  вопроса  для  педаго-
гического образования Республики Казахстан, которое на сегодняшний день имеет ряд нерешенных 
проблем.  Одними  из  актуальных  в  этом  плане  являются  проблемы  гуманизации  и  фундаментали-
зации профессиональной подготовки будущих учителей в стенах  казахстанских вузов.   
В чем они проявляются? В первую очередь в усиленной предметной подготовке будущих учите-
лей:  60%  учебного  времени  отводится  на  специальную  предметную  подготовку.  Доминирование 
прагматической,  технократической  направленности  в  профессиональной  подготовке  учителя  в 
педагогических  вузах  Казахстана  свидетельствует  «об  упрощенном  представлении  о  деятельности 
учителя,  нацеливающая  ее  на  подготовку  узкоспециализированных  специалистов  определенной 
квалификации  и  наличии  существующей  угрозы  -  потери  одного  из  основных  его  преимуществ  – 
фундаментальности» [1]. 
Фундаментальность  профессиональной  подготовки  предполагает  гармонизацию  содержательной 
(предметной) и процессуальной (психолого-педагогической)  ее составляющих. 
В  этом  плане  нельзя  не  согласиться  с  Розовым  Н.Х.,  деканом  факультета  педагогического  обра-
зования МГУ им. М.В. Ломоносова. «Усиленная предметная подготовка особенность модели подго-
товки учителя классического университета. «Классический университет не может, в принципе, гото-
вить  учителей  для  основной  школы.  У  него  нет  возможности  дать  студентам  полноценную  психо-
лого-педагогическую подготовку, методическую и педагогическую практику. Классический универ-
ситет  дает  фундаментальную  научную  подготовку  своим  студентам  и  может  отлично  подготовить 
учителей для профильных школ, классов и закрыть тем самым эту нишу в образовании. В этом и есть 
отработка четкого взаимодействия между классическими  и педагогическими университетами... Одно 
из существенных требований к жизни состоит в том, чтобы выпускник педагогического вуза был не 
только  снабжен  багажом  предметных  знаний,  но  и  умел  общаться  с  людьми,  работать  в  команде, 
понимал,  как  руководить  людьми,  как  решать  конфликты.  А  это  все  проблемы  психолого-педаго-
гической подготовки будущих учителей» [2]. 
Здесь  правомерно,  с  нашей  точки  зрения,  вспомнить  слова  видного  психолога  Л.С.Выготского, 
который  отмечал:  «...Первое  требование,  которое  мы  предъявляем  к  учителю,  заключается  в  том, 
чтобы  он  был  научно  образованным  профессионалом  и  истинным  учителем,  раньше  чем  математи-
ком, словесником и т.д.» [3].   
Проблема приоритета предметной составляющей в профессиональной подготовке будущих учите-
лей бала характерна для казахстанского педагогического образования еще со времен советской систе-
мы образования. 
В 2007 году казахстанский ученый Н.Д.Хмель писала: « По многовековой традиции совокупность 
специальных знаний остается на первом месте, ей уделяется большое внимание в учебных планах и 
львиная доля часов отводится на их изучение, при этом современные вузовские педагоги свято верят 
в то, что если их выпускник освоит знания по истории, физике, биологии,, то это уже готовый учи-
тель, конкретного учебного предмета. Так ли это? Разберем простейший пример. Химию прекрасно 
знают  агроном,  фармацевт,  металлург  и  т.д.  У  этих  профессий  количество  часов,  отводимое  на 
изучение  химии,  не  меньше,  чем  на  соответствующем  отделении  педвуза.  Означает  ли  это,  что 


Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 

выпускников агрономических и других специальностей, можно с чистой совестью поставить препо-
давать в школе химию. Даже самый поверхностный наблюдатель со стороны скажет, что это риско-
ванное  решение.  Почему?  Ответ  в  анализе  других  элементов  профессиональной  подготовки.  Но 
прежде чем, перейти к ним, напомним, чем располагает современная наука (философия, психология, 
социология,  педагогика  и  др.  человековедческие  дисциплины)?  Сегодня  мы  знаем:  1)  профессия 
группируется вокруг систем «человек-природа», «человек-техника», «человек-образ», «человек-чело-
век»; 2)личность формируется в деятельности, какова деятельность, такова и личность, и ее сознание; 
3)  учитель  работает  в  системе  «человек-человек»,  социальной  по  своей  природе,  «педагоги-уча-
щиеся»; 4) социальные системы существуют за счет обмена деятельностью между подсистемами; 5) 
современный ученик имеет множество источников информации, но без обучения школьников спосо-
бам  работы  с  разными  видами  информации  нет  и  развития  личности  школьника;  6)  профессио-
нальная подготовка не может быть эффективной без учета особенностей объекта профессиональной 
деятельности (целостного педагогического процесса); 7) содержание профессиональной подготовки, 
естественно, должно включать вышеуказанные элементы во взаимосвязи и гармоническом единстве. 
Однако реальное воплощение научного потенциала в профессиональную подготовку значительно 
отстает  от  того,  что  есть  в  науке,  а,  следовательно,  оказывается  позади  потребностей  современного 
учителя:  
-  знания  по  специальности  не  подкрепляются  основательной  психолого-педагогической  подго-
товкой, которая занимает от общего количества часов не более двух процентов; 
-  в  том  же  плачевном  состоянии  находятся  умения  и  навыки  применения  теоретических  знаний, 
необходимые для профессиональной деятельности. 
-  первоначальное  накопление  трудового  опыта  минимизировано  (педагогическая  практика  из  40 
месяцев обучения в вузе происходит за восемь недель, то есть за два месяца (5%) на активную прак-
тику. Этого совершенно не достаточно даже для этапа первоначальной адаптации в условиях произ-
водства,  то  есть  школ.  Если  предыдущие  элементы  столь  ничтожно  малы,  то,  следовательно,  очень 
слабо формируется качество личности и нормы поведения, отвечающие требованиям профессии; 
-  все  дисциплины  учебного  плана  фактически  преподаются  вне  связи  с  будущей  профессией, 
отсутствует профессиональная направленность; 
- преподавание методических дисциплин на эмпирическом уровне вне связи с концепцией профес-
сиональной подготовки. 
Краткий  обзор  того,  что  мы  имеем  на  практике,  позволяет  сделать  выводы:  из  пяти  элементов 
профессиональной  готовности,  обозначенных  выше,  фактически  представлен  первый  элемент  – 
знания  по  специальности,  все  остальные  элементы  только  обозначены,  но  не  развиты.  И  реальный 
молодой учитель приходит на рабочее место, фактически не соответствуя той деятельности, которой 
должен  заниматься,  будучи  очень  слабо  подготовленным  к  тому  роду  деятельности,  который  он 
выбрал,  ибо  профессионал  –  это  человек,  избравший  что-либо  постоянным,  основным  занятием  и 
освоивший профессию. Эта странная ситуация явной неготовности учителя к своей профессиональ-
ной деятельности, конечно же хорошо видна всякому, кто соприкасается со школой.  То есть состоя-
ние  готовности  учителя  далека  от  фундаментальности,  не  говоря  уже  об  опережающей  подготовке, 
когда прогнозируется задел, на возможные изменения в системе образования [4]. 
Соглашаясь,  со  всеми  вышеобозначенными  положениями  Н.Х.  Розова  и  Н.Д.  Хмель,  отметим: 
усиленная  предметная  подготовка,  не  подкрепленная  основательной  психолого-педагогической,  не 
дает  возможности  подготовить  учителя,  который  требуется  в  21  веке.  Педагогические  вузы  не 
обязаны готовить химиков, физиков, математиков – это прерогатива классических университетов. В 


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   587




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет