Современные методы и технологии преподавания иностранных языков

261 
методические подходы к решению этой задачи разработаны недостаточно, 
и учителя, в меру своей компетенции, вынуждены решать эту задачу само-
стоятельно. Иными словами, учитель иностранного языка, с одной стороны, 
стоит перед необходимостью обучения учащихся невербальному речевому 
общению в контексте диалога культур, с другой стороны, максимального 
владения нормами иноязычного невербального поведения, поскольку сама 
ситуация обучения подразумевает полную готовность к нему педагога. 
Таким образом, существует противоречие между осознанием того 
факта, что даже при наличии достаточных языковых знаний, большая часть 
сложностей в непосредственном общении с иноязычными собеседниками 
вызвана незнанием основ межкультурного взаимодействия и, в частности, 
невербального поведения, и недостаточным вниманием к обучению невер-
бальному общению на уроках английского языка. 
Сложность освоения невербальной стороны общения заключается в 
том, что человек вовлечен в него несознательно, и далеко не во всех случаях 
он отдает себе отчет в том, какую именно информацию передает. В ситуа-
циях, когда вербально преподносимая информация не соотносится с невер-
бальной информацией, возникает опасность так называемой коммуникатив-
ной неудачи, то есть невозможность правильно понять и адекватно интер-
претировать смысл сообщения. 
Необходимо также учитывать тот факт, что значительная часть невер-
бального поведения каждого человека является приобретенной и имеет 
национальную специфику. Как указывает В. У. Ногаева, если человек не 
владеет невербальными средствами общения, это станет препятствием к 
адекватному восприятию и пониманию иноязычной информации и послу-
жит тормозом для взаимодействия в межкультурном контексте. Общение 
может быть успешным и продуктивным лишь в случае, если собеседники 
умеют интерпретировать невербальные средства общения [4, с. 11]. 
Таким образом, если уже на ступени основного общего образования 
включить в процесс обучения иностранному языку активное овладение не-
вербальными средствами коммуникации это будет способствовать более 
легкому преодолению культурных границ и дальнейшей успешной адапта-
ции человека в иноязычной среде. 
На наш взгляд, методически оправданной будет трехфакторная мо-
дель обучения невербальному речевому общению на уроках английского 
языка. Первая, информационная или ознакомительная составляющая вклю-
чает получение учащимися некоторых общих сведений о невербальных 
средствах, о дистанции при коммуникации, позах тела, мимике и жестах, 
которые присущи иноязычному невербальному поведению. На этом этапе 
важно привлечь внимание учащихся к национально-культурным особенно-
стям представителей иноязычной культуры, к таким понятиям, как невер-
бальное общение и невербальное поведение. Необходимо создать мотива-
цию к целенаправленному изучению невербальных средств общения, ис-
262 
пользуемых носителями изучаемого иностранного языка, добиться осозна-
ния значимости невербальных средств для успешной устной коммуникации. 
Значимую роль играет правильная демонстрация жестов, мимики, поз, 
комфортного расстояния при общении согласно ситуативной норме и тра-
дициям неречевого поведения в стране носителей языка и использование 
приема сравнения с невербальными приемами, принятыми в родном для 
учащихся культурно-языковом социуме и зачастую неосознаваемыми ими. 
При этом особое внимание необходимо уделить невербальным проявле-
ниям, имеющим одинаковые внешние проявления, но несущим разный 
смысл, а также отсутствующим или невыраженным в родной культурной 
среде.
Вторая, декодирующая составляющая, включает работу с наглядным 
материалом и выполнение упражнений, направленных на распознание и 
«расшифровывание» невербальных компонентов коммуникации. 
Третья, практическая составляющая включает формирование и за-
крепление навыков и умений использования невербальных средств в про-
цессе общения в заданных ситуациях, максимально приближенных к усло-
виям реальной иноязычной коммуникации. 
Для реализации этой модели наиболее приемлемы активные методы 
обучения, направленные на повышение познавательной и непосредственно 
коммуникативной активности учащихся. 
В то же время, в качестве базового способа обучения невербальному 
речевому общению целесообразно использовать показ с задействованием 
всевозможных средств наглядности: презентаций, учебных фильмов, 
наблюдения за коммуникацией в отдельных эпизодах художественных 
фильмов, где демонстрируются образцы динамического поведения носите-
лей языка в типичных жизненных обстоятельствах. 
Как указывалось выше, основой для развития навыков невербального 
общения служит поведение самого педагога, невербальные действия кото-
рого выступают как образец для подражания. Если учитель на уроках про-
фессионально пользуется средствами невербального поведения, оно стано-
вится не только средством общения, но и определенным эталоном, позволя-
ющим быстрее достичь соответствующего поведения учащихся в разных 
ситуациях общения. 
Овладение культурой невербального поведения и общения французов 
на уроке иностранного языка предполагает, что педагог сможет контроли-
ровать свои внешние проявления эмоций, добиваться четкого выполнения 
коммуникативных движений, характерных для иноязычной традиции, вы-
ступая в роли носителя языка. 
На уроках иностранного языка необходимо также уделять внимание 
сознательной имитации невербальных форм речевого общения, что послу-
жит закреплению необходимых образцов, что впоследствии начнет есте-
ственным образом проявляться в иноязычном общении учащихся. 

263 
Широкие возможности для освоения невербального речевого обще-
ния на уроках иностранного языка открывает метод проектов. Согласно 
определению Е. С. Полат, он предполагает определенную совокупность 
учебно-познавательных приемов, позволяющих решить определенную про-
блему в результате самостоятельных действий учащихся с непременной 
презентацией таких результатов [3, с. 51]. С точки зрения С. Н. Лемберг, этот 
метод, в силу его дидактической сущности, дает возможность решить задачи 
творческого развития учащихся, формирования умений самостоятельно 
конструировать знания и сразу же применять их на практике [3, с. 120]. 
Метод проектов при обучении невербальному речевому общению 
можно задействовать на любом этапе обучения с учащимися, имеющими 
любой уровень языковой подготовки. 
Первый, подготовительный, этап проектной деятельности предпола-
гает постановку проблемы, которая была бы актуальной для учащихся и вы-
зывала познавательный интерес. 
Второй этап – это формулирование темы и целей исследования. На 
этом этапе выдвигаются гипотезы и формируются группы для работы над 
проектом. Третий этап – составление плана работы и его реализация. Завер-
шающий этап – подготовка и представление результатов проектной деятель-
ности.
После того, как проект презентован, приходит время рефлексии, под-
разумевающей оценку выполненной работы, участия отдельных учащихся в 
его реализации и так далее. 
Метод проектов предполагает особую роль учителя, который не про-
сто передает знания о невербальных средствах общения, но становится ор-
ганизатором совместной работы по активному формированию компетен-
ции. Иными словами, осуществляется переход от субъект-объектных отно-
шений с учащимися, к субъект-субъектным отношениям, что в полной мере 
соответствует ФГОС. 
Участие учителя и его помощь в процессе работы над проектами за-
висит от возрастных, а также индивидуальных особенностей учащихся. 
Если учащиеся первой ступени основной школы (5-6 класс) нуждаются в 
существенной помощи педагога на всех этапах работы, то на второй ступени 
(7-9 классы) участие учителя может сводиться к помощи при планировании 
работы. При наличии достаточного опыта, учащиеся 10-11 классов могут 
работать на всех этапах самостоятельно, а учитель – выступать в роли экс-
перта и консультанта. 
На каждом из этапов обучения в основной школе, может быть, напри-
мер, реализован проект, посвященный специфике коммуникативного пове-
дения в разных англоязычных странах. Например, речевое поведение бри-
танцев определяется основополагающим для их культуры понятием лич-
ного пространства, которое предполагает сохранять определенную дистан-
цию во время общения, которая не ограничивается только физическим рас-
264 
стоянием между собеседниками. Например, долгие паузы могут быть рас-
ценены как давление или уклонение от беседы. Учащиеся могут проводить 
сравнительный анализ и демонстрировать, как могут выглядеть одни и те же 
ситуации общения у представителей разных культур. 
Таким образом, в процессе изучения невербальных средств учащиеся 
обретают универсальный опыт совместной поисковой деятельности, учатся 
сопоставлению разных культур. Кроме того, они постигают суть общей про-
блемы невербального поведения человека, а также преодоления коммуни-
кативных барьеров. Общий, обусловленный культурными влияниями невер-
бальный опыт постепенно включается в личностный невербальный опыт 
школьников. 
При обучении невербальному речевому общению могут использо-
ваться не только исследовательские и информационные, но также игровые 
проекты, в которых участники распределяют и принимают на себя конкрет-
ные роли. Проекты могут имитировать реальные ситуации общения, соци-
альные и деловые отношения, а также осложняться ситуациями, которые 
придумывают сами учащиеся. 
Таким образом, метод проектов мы можем рассматривать как лич-
ностно-ориентированную педагогическую технологию, которая может эф-
фективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам и, в 
частности, неречевому общению. 
При обучении невербальному речевому общению эффективным явля-
ется использование игровых технологий. Стоит согласиться с Н. Д. Гальско-
вой и Н. И. Гез, рассматривающими игру в методике иностранного языка 
как комплекс ситуативно-вариативных упражнений, где создана возмож-
ность многократного повторения речевого образца в условиях, которые мак-
симально приближены к реальному речевому общению с такими прису-
щими ему признаками, как эмоциональность, спонтанность, целенаправлен-
ность речевого воздействия [1, с. 5]. 
Большим методическим потенциалом при обучении невербальному 
речевому общению обладают приемы драматизации, то есть игрового моде-
лирования, активизирующего в ходе учебного процесса подражательное 
(симулятивное) поведение. Драматизация предполагает моделирование си-
туаций общения, постановку проблемы и распределение ролей с последую-
щими речевыми действиями по сценарию или импровизацией в игровых си-
туациях.
Вслед за О. В. Еремеевой, среди важнейших принципов обучения не-
вербальному речевому общению выделим принцип функциональности, свя-
занный с прагматической направленностью методики преподавания ино-
странных языков и предполагающий, что в качестве объекта рассматрива-
ются не невербальные средства сами по себе, а именно выполняемые ими 
функции. Иными словами, невербальные средства общения рассматрива-
ются с точки зрения их практической ценности, и наиболее важной является 

265 
возможность правильного «прочтения» и интерпретации невербальных сиг-
налов [2, с. 4].
Таким образом, обучение невербальному речевому взаимодействию 
на уроках иностранного языка на ступени основного общего образования 
должно осуществляться в конкретных ситуациях коммуникации с исполь-
зованием комплекса активных методов обучения. Важной является и посто-
янная работа учителя над совершенствованием собственных навыков невер-
бального поведения на уроках иностранного языка. 
В качестве ожидаемого результата мы можем рассматривать сниже-
ние «акцента» в иноязычном невербальном поведении, повышение уровня 
культуры учащихся, формирование активной коммуникативной позиции 
учащихся в условиях межкультурного общения. Большую роль для дальней-
шего развития коммуникативной и социокультурной компетенций играет 
осознание ими того, что без знания и понимания культурных различий, про-
являемых в системе невербальных средств, общение между представите-
лями разных культур будет ограниченным, а взаимопонимание окажется за-
трудненным. 

жүктеу/скачать 4,43 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: