Засновник

45 
временным реалиям, достижениям науки, и 
должны учитывать ряд условий: 
– усиление связи с жизнью, теории с 
практикой; 
– интеграция всех составляющих профес-
сиональной подготовки; 
– определение необходимого соотноше-
ния знаний общепедагогической, филологи-
ческой и специальной направленности. 
ФГОС начального общего образования 
выдвигает ряд требований к условиям реали-
зации основной образовательной программы 
начального общего образования, в том числе 
кадровым условиям. Стандарт направлен на 
сохранение и развитие культурного разнооб-
разия и языкового наследия многонациональ-
ного народа Российской Федерации, права на 
«изучение родного языка, возможности полу-
чения начального общего образования на 
родном языке, овладения духовными ценно-
стями и культурой многонационального на-
рода России» [3].
В рамках освоения родного языка ФГОС 
начального общего образования предполагает: 
1) формирование первоначальных пред-
ставлений о единстве и многообразии языко-
вого и культурного пространства России, о 
языке как основе национального самосозна-
ния; 
2) понимание обучающимися того, что 
язык представляет собой явление националь-
ной культуры и основное средство человече-
ского общения, осознание значения русского 
языка как государственного языка Россий-
ской Федерации, языка межнационального 
общения; 
3) сформированность позитивного отно-
шения к правильной устной и письменной 
речи как показателям общей культуры и 
гражданской позиции человека; 
4) овладение первоначальными представ-
лениями о нормах русского и родного лите-
ратурного языка (орфоэпических, лексиче-
ских, грамматических) и правилах речевого 
этикета; умение ориентироваться в целях, за-
дачах, средствах и условиях общения, выби-
рать адекватные языковые средства для успеш-
ного решения коммуникативных задач; 
5) овладение учебными действиями с язы-
ковыми единицами и умение использовать 
знания для решения познавательных, практи-
ческих и коммуникативных задач[3]. 
Основными задачами реализации содер-
жания предметной области «Филология» яв-
ляются: формирование первоначальных пред-
ставлений о единстве и многообразии язы-
кового и культурного пространства России, о 
языке как основе национального самосозна-
ния. Развитие диалогической и монологиче-
ской устной и письменной речи, коммуника-
тивных умений, нравственных и эстетиче-
ских чувств, способностей к творческой деятель-
ности. 
Необходимость реализации ФГОС на-
чального общего образования подчеркивает 
важность такой составляющей профессиональ-
ной подготовки будущих учителей началь-
ных классов, как филологическая составляю-
щая, которая включает грамотную, правиль-
ную, образную речь педагога, а также комму-
никативные качества. 
Методологическими основами исследо-
вания стали положения философии о значе-
нии, общественной природе языка как сред-
ства общения; теории научного познания по 
отражению и преобразованию объективной 
действительности, использование теоретиче-
ского и эмпирического подходов в исследо-
вательском процессе; взаимосвязи языка и 
сознания, мышления и речи; места и роли 
языка в умственном и духовном развитии 
личности; перехода количественных измене-
ний в качественные; взаимосвязи теории и 
практики; культурно-исторический (Л. С. Вы-
готский), культурологический (В. Гумбольдт, 
М. С. Каган, А. А. Потебня), системный (Ю. К. Ба-
банский, В. И. Ильченко), коммуникативно-
деятельностный (Т. А. Пироженко) подхо-
ды к развитию речи и формирования речевой 
культуры личности; общенаучные положе-
ния теории систем для системного рассмот-
рения логики исследования и сложных вопро-
сов исследуемой проблемы; синергетический 
подход к интерпретации развития научного 
знания (положение Т. Куна, Х. Патнэма, 
К. Поппера, П. Фейерабенда, Г. Хакена); тео-

46
ретические положения о речи как знаковой 
деятельности, единство речевого содержания 
и языковой формы, о взаимообусловленно-
сти чувственного и рационального в освое-
нии языка, о приоритетной роли речи в раз-
витии языковой личности; механизмах по-
рождения высказывания; теории содержания 
языкового образования; положение о форми-
ровании языковой личности; законодатель-
ные акты, концепции. 
В отечественных педагогических иссле-
дованиях внимание ученых (Н. Г. Грудцина, 
А. К. Григорьева, Н. А. Замуруева и др.) об-
ращено на разные аспекты данного процесса. 
Ученые отмечают, что высокий уровень ре-
чевой культуры становится важнейшим про-
фессионально-личностным качеством учите-
ля. Полное проявление профессиональных 
качеств учителя начальной школы отражает-
ся именно средствами речи. Педагог может 
реализовывать себя в разных жизненных ро-
лях, корректировать ход межличностного об-
щения, эффективно проявлять свой профес-
сионализм, обеспечивая результативность и 
эффективность его деятельности. В свете ска-
занного актуализируется проблема формиро-
вания речевой культуры в процессе профес-
сиональной подготовки будущих учителей 
начальных классов. 
В настоящее время в педагогической ли-
тературе накоплены знания, необходимые для 
постановки и решения исследовательских за-
дач формирования речевой культуры лично-
сти: теоретические исследования вопросов 
культуры (А. И. Арнольдов, М. С. Каган, К. Ло-
ренц, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, H. H. Мои-
сеев, А. Моль, А. П. Назаретян, Э. В. Соко-
лов); исследования роли и значения культуры 
в развитии личности (М. М. Бахтин, B. C. Биб-
лер, Л. Н. Коган, Д. С. Лихачев); становление 
творческой индивидуальности учителя, раз-
витие культуры личности (H. A. Козырева, 
A. C. Косогова, O. A. Лапина, В. А. Сластёнин); 
аспекты решения проблемы речевой подго-
товки будущего учителя (В. А. Артемов, В. А. Гри-
горьева-Голубева, А. И. Капская, В. А. Колесов, 
Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михаль-
ская, A. A. Мурашов); теории риторики и 
культуры речи (Л. А. Введенская, Н. Н. Ива-
кина, М. В. Колтунова, Ф. А. Кузин, Л. Г. Пав-
лова, О. Б. Сиротинина, 3. С. Смелкова, И. А. Стер-
нин); теоретические положения исследова-
ний в области культуры речи обучающихся 
разных направлений подготовки (Л. И. Кири-
лина, О. М. Косянова, Н. Л. Кочкина, Т. В. Ма-
зур, Е. М. Решетникова, Е. А. Смирнова). 
Однако, несмотря на пристальное внима-
ние к данному вопросу со стороны отечест-
венных ученых, рассматриваемая проблема 
при всей значимости результатов научных 
исследований, передового педагогического опы-
та является недостаточно изученной, что объяс-
няется отсутствием целостного подхода к раз-
витию речевой культуры будущего учителя 
начальных классов в процессе его профес-
сиональной подготовки; недостаточно опре-
деленной дидактической, содержательной и 
организационно-методической обеспеченно-
стью процесса развития речевой культуры 
будущего учителя начальной школы; доми-
нированием в содержании профессиональ-
ной подготовки специалиста информацион-
ной, а не деятельностно-практической со-
ставляющей данного процесса; недостаточно 
выявленными педагогическими условиями, 
способствующими повышению эффективно-
сти формирования речевой культуры как на 
уровне содержания деятельности обучае-
мых, так и на уровне интеграции лингвис-
тических и психолого-педагогических зна-
ний; отсутствием оптимизации при реализа-
ции активных методов обучения, имеющих 
проблемную и культурологическую направ-
ленность; недостаточностью использования в 
образовательном процессе вуза потенциала 
субъект-субъектного взаимодействия. 
Развитие и совершенствование речевой 
культуры является одним из необходимых 
условий формирования мировоззрения, раз-
вития эстетического вкуса, повышения про-
фессионального уровня. О сформированно-
сти речевой культуры учителя может свиде-
тельствовать знание педагогом знаковых сис-
тем; умение производить с их помощью куль-
турные тексты в процессе коммуникации; спо-
собность учитывать социальные, этические 

47 
нормы и роли, профессиональные установки, 
ценностные ориентации. Перечисленные зна-
ния, умения и навыки являются одновремен-
но целью образования и средством формиро-
вания общей культуры индивида. Коммуни-
кативно-речевая личность будущих учителей 
начальных классов включает как минимум 
три характеристики, которые и определяют 
такое свойство личности, как коммуникатив-
но-речевая компетентность: а) практическое 
владение индивидуальным запасом вербаль-
ных и невербальных средств для актуализа-
ции информационной, экспрессивной и праг-
матической функций коммуникации; б) уме-
ние варьировать коммуникативные средства 
в процессе общения в связи с изменением си-
туативных условий; в) построение высказы-
ваний и дискурсов в соответствии с нормами 
избранного коммуникативного кода и прави-
лами педагогической этики. 
Речевая культура, составляющая основу 
общей профессиональной компетенции буду-
щих учителей начальных классов, – это спо-
соб и форма социальной интеграции, органи-
зации, самоидентификации, социализации 
личности, которые определяют потенциал 
системы образования, меру ее воздействия
на развитие личности учащегося. Успешность 
взаимодействия субъектов образовательного 
процесса (учителя и учащегося) определяет-
ся уровнем коммуникативно-речевой куль-
туры взрослого как обязательной состав-
ляющей целостного педагогического про-
цесса, средства и условия реализации всех 
функций и видов профессиональной дея-
тельности. 
Формирование речевой культуры буду-
щих учителей начальных классов как необ-
ходимая и важная часть образовательного 
процесса представляет собой комплекс целе-
направленных педагогических воздействий, 
целью которых является передача учащимся 
знаний об окружающем мире, социального 
опыта, накопленного в процессе культурно-
исторического развития общества, а также 
выработка социально приемлемых и социаль-
но одобряемых форм коммуникативно-рече-
вого поведения. Построение эффективной сис-
темы формирования коммуникативно-рече-
вой культуры с включением новых дидакти-
ческих, информационных средств требует 
теоретического знания законов, по которым 
протекает процесс обучения. Внешние зако-
номерности процесса обучения характери-
зуют его зависимость от внешних процессов 
и условий: социально-экономической, поли-
тической ситуации, уровня культуры всей 
страны, потребностей общества в определен-
ном типе личности и уровне ее образования и 
культуры в данный исторический период. К 
внутренним закономерностям относятся свя-
зи между компонентами педагогического 
процесса: целями, содержанием, методами, 
средствами, формами обучения. 
О возрастающем интересе педагогиче-
ской науки к изучению такого феномена, как 
речевая культура, свидетельствуют ряд тер-
минов, появившихся в последнее время: «ре-
чевое мастерство» (В. П. Чихачев), «учебная 
педагогическая речь» (Ю. В. Рождествен-
ский [2]). О значимости теоретической и 
практической работы по развитию речевой 
культуры всех слоев населения точно выска-
зывается Н. И. Формановская: «Совершенно 
необходимо срочное широкое, массовое обу-
чение людей тем аспектам и направлениям 
<…> которые уже имеют более или менее 
надежную базу, культуре речи, стилистике, 
риторике, теории общения» [4, с. 3]. 
Необходимо отметить возросший интерес 
ученых к проблеме развития речевой культу-
ры (В.А. Григорьева-Голубева, А.В. Комар, 
С.С. Коровин, А.Н. Ксенофонтова, С.В. Тар-
ханова, А.П. Храмченко, В.П. Чихачев). Тер-
мин «речевая культура» – это совокупность 
знаний, умений, навыков, обеспечивающих 
незатрудненное построение речевых выска-
зываний для оптимального решения задач 
общения. Основополагающее в речевой куль-
туре – речь, в которой главным качеством 
являются правильность языковых норм, ре-
чевых употреблений, качество содержания 
речевого общения, качество и этичность ком-
муникативных намерений. Это вид деятель-
ности членов общества, проявляющийся в 
пользовании языком в процессах общения и

48
мышления. Речь – самая яркая принадлеж-
ность
жизнедеятельности каждого индивида, 
представляющая уровень его общего разви-
тия и культуры.
Речевая культура человека является од-
ной из составных частей общей культуры, 
связана с культурой мышления, чувств, куль-
турой поведения, во многом определяет каче-
ства нравственного воспитания личности, 
влияет на эффективность коммуникативной 
деятельности. Речь рассматривается как явле-
ние не только лингвистическое, но и психо-
логическое, этическое и эстетическое. Еще в 
Древнем Риме предпринимались попытки 
создания теории и качеств хорошей речи, 
теории языка и стиля. М. Б. Головин создал 
систему, классифицировал качества хорошей 
речи. Ученый дал теоретическое объяснение 
и описание главных качеств речи, их струк-
турно-языковых свойств и особенностей, 
системности их связей, непротиворечивость
терминологических обозначений через анализ 
соотнесенности речи с неречевыми структу-
рами: речь – язык, речь – мышление, речь – 
сознание, речь – действительность, речь – 
человек, речь – условия общения. 
Теоретические основы культуры речи 
как науки разрабатывали О.С. Ахманова, 
Н.Д. Бабич, И.К. Белодед, Л.А. Булаховский, 
В.В. Виноградов, М.Б. Головин, С.А. Ермо-
ленко, М.И. Ильяш, А.А. Потебня. В основе 
отечественного учения о культуре речи лежат 
работы Т.Г. Винокура, А.М. Пешковского, 
Д.Э. Розенталя, В.И. Чернышева, Л.В. Щер-
бы [5]. Вопрос о культуре речи учителя име-
ет давнюю и богатую историю в отечествен-
ной педагогике: требования к ней излагались 
еще в трудах В.И. Водовозова, В.Ф. Одоевского, 
К.Д. Ушинского. Позднее речь учителя рассмат-
ривалась в контексте коммуникативного ком-
понента педагогической деятельности таки-
ми известными отечественными педагогами
и психологами, как В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузь-
мина, А.А. Леонтьев, Ю.А. Маркова, А.В. Муд-
рик, Л.Ф. Спирин. 
Проблемы, связанные с владением ре-
чью, освещались в работах по изучению ком-
понентов педагогической техники и педаго-
гического общения (В.С. Грехнев, В.А. Кан-
Калик, А.Г. Ковалев, В.А. Сластенин). Со-
ставляющие формирования речевой культу-
ры учителей-филологов представлены в ис-
следованиях современных лингвистов и лин-
гводидактов (М.С. Голубь, Е.Н. Горошкина, 
Т.М. Донченко, Д.Г. Драгайцев, И.П. Дроз-
дов, Л.И.Мацько, Е.Ю. Никитина, В.И. Оста-
пенко, Л.А. Пономарь, М.И. Пентилюк, Е.Н. Се-
меног, Е.Я. Тищенко). 
Обращаясь к феномену «речевая культу-
ра», опираемся на теорию речевой деятельно-
сти, которая в современной психологии и 
лингвистике трактуется с позиции общей тео-
рии деятельности. Речевая деятельность – это 
совокупность психофизических работ чело-
вече-ского организма, необходимых для по-
строения речи (М.Б. Головин), специфиче-
ский компонент любого вида деятельности 
человека (А.А. Леонтьев) [1]. В педагогиче-
ской теории речевой деятельности (А.Н. Ксе-
нофонтова, В.П. Чихачев) речевая культура 
рассматривается как один из важнейших по-
казателей духовного богатства человека, куль-
туры его мышления, как средство развития 
личности. 
Речевая культура (культура владения язы-
ком) – это такой выбор и такая организация 
языковых средств, которые с учетом ситуа-
ции общения и при соблюдении собственно 
языковых, коммуникативных и этических норм 
позволяют обеспечить наибольший эффект в 
достижении поставленных коммуникативных 
целей. Это определение соответствует концеп-
ции речевой культуры, разработанной сотруд-
никами Института русского языка им. В.В. Ви-
ноградова, РАН под руководством Е.Н. Ши-
ряева и Л.К. Граудиной. Ученые выделяют 
составляющие речевой культуры как культу-
ры владения языком, или культуры речевого 
общения: нормы собственно языковые, нор-
мы коммуникативные и нормы этические. 
Абсолютизация одного из аспектов куль-
туры речи приводит исследователей к созда-
нию отдельных дисциплин или «учений», ко-
торые претендуют на определяющее место в 
рамках языковой культуры. В русистике из-
вестны следующие концепции культуры речи: 
1) учение о правильности речи – ортоло-
гия, которое принадлежит О.С. Ахмановой, 

49 
Ю.А. Бельчикову, В.В. Веселитскому. Орто-
логический подход не получил дальнейшего 
развития, однако обусловил усиление вни-
мания к категории вариантности (в пределах 
нормативности); 
2) теория «коммуникативной целесооб-
раности» В.Г. Костомарова и А.А. Леонтье-
ва, продолжением которой стала теория «хо-
рошей речи» М.Б. Головина; 
3) концепция Л.А. Скворцова, в которой 
обосновывается необходимость овладения на 
первом этапе нормами литературного языка, 
на втором – речевым мастерством, собствен-
но культурой речи; 
4) концепция М.И. Ильяша, который ви-
дит культуру речи во владении литератур-
ными нормами, упорядоченной совокупно-
сти нормативных речевых средств, однако в 
теории анализирует также коммуникативные 
качества речи; 
5) прагматическо-функциональный прин-
цип освещения культурно-языковых проблем 
А.П. Василенко; 
6) диалогическая концепция культуры ре-
чи А.К. Михальской. 
Таким образом, формирование речевой 
культуры будущих учителей начальных клас-
сов приобретает актуальность в двух аспек-
тах: как речевая культура личности педагога, 
где правильная, грамотная, образная, краси-
вая речь учителя – образец для подражания 
его учеников; и как овладение инструмента-
рием и технологиями ее формирования у 
учащихся начальной школы. 

жүктеу/скачать 306,84 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: