А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012

 
26 
путем  специального  опроса,  в  рамках  этих  тем  постоянно  осуществляется 
приток  новой, коммуникативно-мотивированной  информации,  в  связи  с  чем 
имеется  возможность  неоднократного  возвращения  к  каждой  из  них  и 
расширения  этих  тем  новыми,  до  того  не  отраженными  элементами 
содержания  при  своевременном  введении  новых  порций  лексики.  В  этом  и 
состоит  основная  специфика  культурно-бытовой  тематики,  из  чего  можно 
сделать  следующий  вывод:  основные  культурно-бытовые  темы  должны 
повторяться  из  года  в  год  с  постепенным  их  расширением  и  усложнением, 
что  выражается  в  специфической,  так  сказать,  рекуррентной  их 
распределенности  по  периодам  обучения.  Они  должны  изучаться  в  виде 
расширяющихся концентров, каждый из  которых  знаменует собой возврат к  
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Уразбаев К.Б., Ерджанова З.
 
О средствах речевого общения при иноязычном обучении 
 
  
теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году 
и  связан  всякий  раз  с  введением  очередной  порции  коммуникативной 
лексики.  Требование  рекуррентности  при  изучении  культурно-бытовых  тем 
обусловливает  необходимость  отдать  предпочтение  распределенному 
обучению перед концентрированным [2; 3; 5]. 
Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что 
в  интересах  реально-информативного  общения  на  учебных  занятиях 
культурно-бытовые  темы  устной  речи  должны  отличаться  от  других  тем 
своей специфической, рекуррентной распределенностью  по годам обучения: 
их нельзя считать пройденными в какой-то определенной группе обучаемых, 
к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и 
усложненном витке. 
Наряду  с  вопросами  отбора  и  организации  языкового  материала 
осуществление  иноязычного  обучения  зависит  также  от  достижения 
репродуктивно-продуктивного  уровня  образования  новых  речевых  связей. 
Достижение  этого  уровня  неразрывно  связано  с  вопросом  о  прочности 
владения  языковым  материалом,  степени  сформированности  умений  и 
навыков  пользования  им.  Нет  смысла  доказывать,  что  эти  факторы 
необходимы  также  и  для  осуществления  условно-речевой  коммуникации, 
однако  в  условиях  реально-информативного  общения  вопрос  о  прочности 
усвоения  выдвигается  на  первый  план,  получает  приоритетное  значение, 
поскольку  в  этом  случае  все  приобретенные  умения  и  навыки  ставятся  под 
особо усиленную нагрузку.  
В  условиях  иноязычного  обучения  внимание  обучаемых  значительно 
больше  поглощено  содержанием  предстоящего  высказывания,  чем  при 
условно-речевом  общении.  Если  исходить  из  положения,  что  изучение 
иностранного  языка  на  начальном  и  среднем  этапе,  всегда  предполагает 
противоречие между содержанием и формой. В условиях реального общения 
эти  противоречия  проявляются  наиболее  остро:  чем  интенсивнее 
"переживается"  содержание,  тем  оно  более  личностно  актуализировано,  тем 
сильнее  это  содержание  "распирает"  узкие  рамки  ограниченных 

27 
 
возможностей иноязычной коммуникации. 
Процесс 
осуществления 
иноязычного 
обучения 
предъявляет 
повышенные  требования  к  прочности  владения  лексикой,  к  уровню 
сформированности  грамматических  навыков  и  степени  их  гибкости, 
эластичности. И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях 
информативного  общения,  ограниченного  по  степени  обстоятельности  и 
индивидуализации,  определяется  нами  как  репродуктивно-продуктивный. 
Элемент  продуктивности  играет  существенную  роль,  так  как  при 
использовании  иностранного  языка  как  средства  общения  на  первый  план 
выдвигается  проблема  соотношения  в  речи  готового,  повторяющегося,  и 
творческого, вновь создаваемого. И если  многие  речевые  задания условного  
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Уразбаев К.Б., Ерджанова З.
 
О средствах речевого общения при иноязычном обучении 
 
  
характера  могут  быть  разрешены  не  выходя  за  пределы  ранее 
сформировавшихся 
высказываний 
(такие 
речевые 
акты 
обычно 
"обслуживают" конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то 
для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне 
обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, 
творческому.  Причем  динамика  развития  реального  общения  такова,  что 
удельный  вес  творческого,  неподготовленного  увеличивается  по  мере 
усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную 
коммуникацию на новый качественный уровень. 
Прочность  владения  языковым  материалом,  необходимая  для 
осуществления  иноязычного  обучения,  достижима  только  при  изначально-
комплексном  обучении  всем  видам  речевой  деятельности  и  усвоении 
языкового  материала  во  взаимодействии  всех  анализаторов,  т.е.  в  единстве 
говорения,  слушания,  чтения  и  письма.  Необходимость  этого  вытекает  из 
психофизиологического  положения  о  неразрывном  взаимодействии 
анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков 
различных  модальностей  друг  от  друга  отрицательно  сказывается  на 
прочности  усвоения.  Согласно  экспериментальным  данным,  зрительная 
память  обучаемых  из  года  в  год  закрепляется,  а  слуховая,  наоборот, 
ослабевает,  а  в  целом  пропускная  способность  зрительного  канала  по 
сравнению  со  слуховым  у  человека  намного  выше.  Психологами 
установлено,  что  в  памяти  обучаемых  сохраняется  20%  того,  что  они 
слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что 
сами повторили и пересказали, 90% того, что сами сделали [4; 8]. 
Существенную  роль  для  достижения  необходимой  прочности  может 
сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный 
набор  функциональных  звеньев  (слухового,  двигательного,  зрительного 
анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном 
этапе  без  внутреннего  проговаривания,  упражнения  в  письменной  речи 
обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова. 

 
28 
Комплексное  взаимодействие  анализаторов  в  учебном  процессе  тем 
более необходимо, если учитывать объективно трудные условия иноязычного 
обучения:  незначительное  количество  учебных  часов,  отсутствие  языковой 
среды,  длительные  перерывы  в  занятиях  и  т.п.  Только  взаимосвязанное 
развитие  всех  видов  речевой  деятельности  в  состоянии  нейтрализовать 
отрицательное влияние этих условий. 
Изначально-комплексное  усвоение  материала  в  единстве  говорения, 
слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового 
и  речевого  материала,  а  также  в  плане  обеспечения  подлинной 
сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет 
место  глобальное  восприятие  и  понимание  фраз  и  предложений, 
исключающее словоотчетливость. Помимо  того,  что  во многих  случаях это  
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Уразбаев К.Б., Ерджанова З.
 
О средствах речевого общения при иноязычном обучении 
 
  
приводит  к  неверному  пониманию,  такое  глобальное  восприятие  исключает 
как понимание каждого компонента фразы, прежде всего, слов, так и какую-
либо  эластичность  в  оперировании  ими,  что  особенно  важно  в  условиях 
реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, 
чтения  и  письма,  обучаемый  с  самого  начала  неизбежно  сталкивается  с 
расчленением фраз и предложений на их компоненты. 
В  этой  связи  необходимо  сказать  еще  об  одном  условии  прочности 
усвоения:  о  необходимости  формирования  у  обучаемых  прочных 
ассоциативных  связей  между  иноязычными  словами  и  их  эквивалентами  на 
родном языке. Как показали специальные исследования, формирование таких 
связей  должно  выразиться  в  создании  так  называемых  стереотипов  микро 
перевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. 
В условиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для 
студента, он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что 
содержание  предстоящего  высказывания  концентрируется  на  родном  языке. 
В  этом  случае  в  сознании  обучаемого  возникают,  прежде  всего,  слова 
родного  языка.  Быстрота  и  правильность  иноязычного  высказывания 
находятся  теперь  в  зависимости  от  того,  насколько  быстро  протекает 
припоминание  их  иноязычных  эквивалентов,  а  это  возможно  лишь  при 
определенном 
уровне 
сформированности 
указанных 
стереотипов, 
нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге 
на  вытеснение  их  из  сознания  учащихся,  представляет  собой  одну  из  форм 
реализации методического принципа опоры на родной язык обучаемых.  
Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой 
на  родной  язык  (прежде  всего,  лексикой,  а  также  грамматическими 
словоформами) представляет собой необходимое условие для осуществления 
реально-информативного 
общения. 
Отрицание 
этих 
положений 
представителями  прямого  метода  исключает  в  существующих  условиях 
формирование основ использования иностранного языка в качестве средства 
общения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке. 

29 
 
Как  отмечается,  узкоспециальным  общением  через  письменные  тексты 
отнюдь  не  исчерпывается  владение  языком  как  средством  общения, 
средством  коммуникации.  Максимальное  развитие  коммуникативных 
способностей  студентов  -  основная  задача  преподавателей  иностранных 
языков.  Для  ее  решения  необходимо  освоить  новые  методы  преподавания, 
направленные  на  развитие  всех  четырех  видов  владения  языком,  и 
принципиально  новые  учебные  материалы,  с  помощью  которых  можно 
научить  людей  общаться.  При  этом,  разумеется,  было  бы  неправильно 
бросаться  от  одной  крайности  в  другую  и  отказываться  от  всех  старых 
методик:  надо  отобрать  все  лучшее,  полезное,  апробированное  во  время 
практики преподавания.  
По мнению специалистов, ответ на вопрос о решении актуальной задачи  
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Уразбаев К.Б., Ерджанова З.
 
О средствах речевого общения при иноязычном обучении 
 
  
обучения  иностранным  языкам  как  средству  коммуникации  между 
представителями  разных  народов  и  культур  заключается  в  том,  что  языки 
должны  изучаться  в  неразрывном  единстве  с  миром  и  культурой  народов, 
говорящих на этих языках [6, 7, 9].  
Отмечается, что научить людей общаться (устно и письменно), научить 
произвольно  создавать,  а  не  только  понимать  иностранную  речь  -  это 
нелѐгкая  задача,  осложненная  еще  и  тем,  что  общение  –  это  не  просто 
вербальный  процесс.  Его  эффективность,  помимо  знания  языка,  зависит  от 
множеств  факторов:  условий  и  культуры  общения,  правил  этикета,  знания 
невербальных  форм  выражения  (мимики,  жестов),  наличия  глубоких 
фоновых знаний и многого другого. 
Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и 
межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в 
пространных  разъяснениях.  Каждый  урок  иностранного  языка  -  это 
перекресток  культур,  это  практика  межкультурной  коммуникации,  потому 
что  каждое  иностранное  слово  отражает  иностранный  мир  и  иностранную 
культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием 
(опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. – М.: Педагогика, 1983. – 272 с.  
2.
 
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – 151 с.  
3.
 
Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения: пособие по спецкурсу.  – 
Ростов-на-Дону, 1979. – 80 с.  
4.
 
Залевская  А.А.  Проблемы  лексической  семантики  в  контексте  современности  //  Язык  и 
культура: функционирование и взаимодействие. – Шымкент, 2003. – С. 18-23.  
5.
 
Алферова  Ю.И.  Профессионально  маркированные  компоненты  языкового  сознания, 
репрезентированные  единицами  родного  и  изучаемого  языков:  автореф.  дисс.  канд.  филол. 
наук: 10.02.19. – Барнаул, 2005. 
6.
 
Маслова В.А. Лингвокультурология. – М., 2001. – 208 с.  

 
30 
7.
 
Дмитрюк  Н.В.  Ассоциативные  портреты  –  характеристики  представителей  русского  и 
казахского этносов. – В кн.: Языковое сознание и образ мира. – М., 2000. – С. 248-260. 
8.
 
Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М., 2002. – 316 с. 
9.
 
Цветкова И.В. Национально-культурная специфика межкультурной коммуникации. – В кн.:  
Языковое сознание: устоявшееся и спорное. – М., 2003. – С. 298-299.  
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
 
Г.ӘБІЛ  
«Тҥркістан Ахмет Ясауи» кәсіби колледжінің 
 магистр-оқытушысы 
 
СЫНШЫ З.ҚАБДОЛОВ ТУРАЛЫ 
 
В статье рассматриваются литературно-критические статьи З Кабдолова. 
 
This article is about ourscientist writer Z.Kabdolov, his role in our literature as a Great critic. 
 
Сынның жазба әдебиетке тән жанр екені, онымен ҥзеңгі қағыса тарихи-
эстетикалық  сахнаға  шығатыны,  кӛркем  әдебиеттің  бҥгінгісіне  назар 
аударып,  келешегіне  барлау  жасайтыны,  алынбаған  шеберлік  қамалдарын 
нҧсқайтыны, жаңалықтың жаршысы болып, қалың жҧртшылыққа әдебиеттің 
әлеуметтік  мәнін  тҥсіндіретіні,  насихаттайтыны  теориялық  тҧрғыдан  анық 
тҧжырымдалған шындықтар. 
Әдебиетіміздің  кемелденуіне  де  ӛз  ҥлесін  қосып,  әр  тҥрлі  қырынан 
танылған  ғалым-жазушымыз  Зейнолла  Қабдоловтың  әдеби  сынға  қосқан 
ҥлесі  ӛте  мол.    Бҧл  кісінің  есімін  ауызымызға  алғаннан  санамызға  сӛз 
ӛнерінің қҧдіреттілігі, әсемдігі мен даналығы оралады. Яғни, ғалым әдебиет 
теориясын  зерттеп,  әдебиет  сҥйгіш  қауымға  сӛз  ӛнерінің  эстетикалық 
табиғатын  танытуға  кірісті.  З.Қабдоловтың  әдебиет  теориясына  бойлауы 
ӛзінің  мына  бір  ой-қорытуларынан  байқаймыз:  «...біздің  әдебиеттану 
ғылымымыздағы  кҥні  кешеге  дейін  кенже  қалып  келген  сала  -  әдебиет 
теориясы. Сӛз жоқ, мҧны соқа тимеген тың десек, ағат болар еді. Әдебиеттің 
тарихы  һәм  сыны  оның  теориясымен  тығыз  байланысты  екенін  ескерсек, 
белгілі  қазақ  әдебиетінің  қай-қайсысы  болса  да  ӛздерінің  келелі  зерттеулері 
мен  сын  еңбектерінде  әдебиет  теориясын  орағытып  ӛткен  жоқ,  оның  бір 
жайы болмаса, бір жайын қозғап байқағаны даусыз. Ал, Қажым Жҧмалиевтің 
әдеби  тіл  мен  стиль  туралы,  Мҧхаметжан  Қаратаевтың  кӛркемдік  әдіс 
хақындағы,  Зәки  Ахметовтың    ӛлең  жӛніндегі  іргелі  зерттеулерінде  аса 

31 
 
қажет,  әрі  кҥрделі  теориялық  мәселелер  арнайы  тексерілген.  ...Әдебиет 
теориясын  зерттеу  ісі  кенжелеу  жатты  дегенде  біз  бҧл  шындыққа  кӛз  жҧма 
қараудан аулақпыз»[1.9]. 
Осылайша  ӛз  ойын  білдіре  отырып,  ғалым  республикамыздың  жоғары 
оқу орындары ҥшін әдебиет теориясынан кҥні кешеге дейін қазақша оқулық 
жазылмай  келгеніне  қынжылады.  Осыдан  кейін  қалың  жҧртшылыққа  «Сӛз 
ӛнері»  атты  кітабын  ҧсынып,  осы  атаудың  кітаптың  мазмҧнына  сай 
келетіндігін ескертеді. Ӛйткені, бҧл кітапта әдеттегідей теориялық қағидалар 
қалыптастырудан  гӛрі  сӛз  ӛнерінің  әрі  қиын,  әрі  қызық  қҧпиялары  хақында 
жҧртшылықпен кеңірек кеңесу, еркін сырласу жағы басым. 
Ғалым  жазушы  З.Қабдолов  туған  әдебиетіміздің  XIX  ғасырдағы  асқар 
белі  Абайдың  ақындық  шеберлігіне,  XX  ғасырдағы  заңғар  биігі  Мҧхтардың 
әсемдік  әлеміне  және  осы  санаттағы саңлақ  суреткер  Бейімбет Майлиннің  
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Әбіл Г. Сыншы З.Қабдолов туралы
 
 
  
ӛнегесі  мен  ӛнеріне  арналған  шағын-шағын  монографиялар  жазды  және  де 
қазіргі ірі-ірі қалам қайраткерлерінің әдебиет туралы ойларын пайымдаған, әр 
жанрдағы  әдеби  туындылардың  идеялық,  кӛркемдік  және  эстетикалық 
сапасын салмақтаған талдаулар мен толғаныстарға қалам тартты. 
Әдеби-сын  мен  ғылыми  зерттеу  арналарында,  сӛз  жоқ,  ағыс  та,  толқын 
да болған. Бҧл әрекетке маман сыншылармен қатар жазушылар да қатысқан. 
Әдеби эстетикалық талдаулар мен толғаныстар шағын сын-библиографиядан 
бастап  ірі  монографияларға,  іргелі  оқу  қҧралдары  мен  оқулықтарға  дейін 
кӛтерілген.  Кӛбі  жеке-жеке  кітап  боп  басылып  шыққан.  Осылардың  бір 
алуанын  басылған-басылмаған  қалпында  қолға  алып  қарап,  талдап-тексере 
отырып, біздегі әдеби-сын мен зерттеудің бҥгінгі кҥйін, ертеңгі ӛрісін барлап, 
жалпы даму динамикасын тануға болады. 
Ал енді әдеби-кӛркем сындағы кемшіліктер туралы З.Қабдолов ӛз ойын 
былайша  тҧжырымдайды:  Ең  ҥлкен  кемшілік  -  әдеби  сынның  әлі  де  болса 
азусыздығы. 
Кӛркемдік 
критерийлерін 
кӛркем 
творчествоның 
психологиясына  сҥңги  отырып  жетік  біліп,  сол  білім  биігінен  талап  қойып, 
әдеби шығарманы жан-жақты, нәзік талдап, бҧрылтпас дәлелдермен әділ сын 
айтып,  кемшіліктерін  қолға  ҧстатқандай  дәл  кӛрсетіп,  оған  шығарма 
авторының кӛзін жеткізе, суреткерді шеберлік шыңына мегзеп, оқушы-кӛптің 
кӛңілінен шығып жатқан салиқалы, парасатты сын да, сыншы да бізде некен 
– саяқ. Сондықтан, қалың жҧртшылық қазіргі әдеюиетімізде, әсіресе прозада 
ненің жақсы, ненің жаман екнін дҧрыс ажырата алмай отыр. Басты «кемістік 
–  сын-рецензияларының  кӛп  ретте  сапа  жӛнінен  ақсап  жатқандығы,  -  деп 
М.Қаратаев  та  осы  шындықты  кӛрсеткен.  Кейде  теориялық,  эстетикалық 
дәрежесі тӛмен, білігі аз, талдауы олақ, әрі-беріден соң тіпті әділдігі жетіспей 
жататын  рецензиялар  да  ҧшырасып  қалады.  Ондайда  тәуір  дҥние  мінеліп, 
нашар  дҥние  мақталатыны  ӛз-ӛзінен  аян.  Мҧндай  сынның  пайдасынан 
зияны»[2]. 

 
32 
Ал  енді  ғалым  монографияларына  ҥңілейік.  З.Қабдолов  «Абайдың 
ақындығы»  атты  монографиясындағы  кіріспеде  кӛрсеткендей  Абайдың 
ақындық шеберлігіне, Абайды бізге танытудағы Мҧхтар Әуезов шеберлігіне 
кӛбірек кӛңіл бӛледі. 
Ғалым  Абайды  біздің  рухани  әкеміз  деп  бағалайды.  Бізге  Абайсыз 
тіршілік  ету  қиын  деуі  де  әрбір  қазақ  азаматының  ақын  ӛмірін  мектеп 
қабырғасынан байыптап, ӛлеңін ғҧмыр бойы пайымдайтындығынан. 
Сыншы ғалым одан әрі Абайдың ӛмір сҥрген ортасын, ондағы қоғамдық 
әлеуметтік  жағдайларға  да  соқпай  кетпейді.  Абайдың  ескі  салтқа  қарсы 
дәрменсіздігін, сол бір ойды сыншы мына бір ӛлең шумақтарынан дӛп тауып 
айтады: 
«Ой кіргелі тимеді ерік ӛзіме, 
Сандалмамен кҥн кешкен, тҥспе ӛзіме»,- 
А.Я с а у и   у н и в е р с и т е т і н і њ   х а б а р ш ы с ы,  №1, 2012 
 
Әбіл Г. Сыншы З.Қабдолов туралы
 
 
  
деген сӛздері ақынның ызамен айтқан ӛкініші еді. 
Абай  ақындығына  орыс  классиктерінің  де  ықпалы  болғандығын  ғалым 
айтып  ӛтеді.  «Орыс  классиктерін  аудару  ҥстінде  Абайдың  ӛзі  де  шарықтап 
ӛсті. Оның бойына орыс әсерімен сіңген асыл қасиеттің басқасын қоя тҧрып, 
тек  бірден  кӛзге  тҥсетіндерін  ғана  айтсақ:  Абай,  алдымен,  А.С.Пушкин 
поэзиясының  мҧхиттай  тереңі  мен  ӛмірдің  ӛзіндей  кең  қҧлашын, 
М.Ю.Лермонтов  ӛлеңдерінің  сол  кездегі  қоғамдық  қысымға  қарсы  бҧрқана 
атылған  кегі  мен  отты  ызасын  тҥсіне  білді.  Крылов  мысалдарының  ӛз 
дәуіріндегі  қараңғылықты    нажағайдай  тіліп  тҥсіп  жатқан  ащы  сықағы  мен 
ызалы кҥлкісін ҧқты.  Міне  тек осының  нәтижесінде  ғана  Абай  ақындықтың 
кең  арнасына  шалқып  шығыс,  қҧнарлы  жолына  тҥсті.  Тек  осының 
нәтижесінде ғана Абай ӛз шығармаларын тақырыптап, идеялық мазмҧн, тҥр, 
тіл,  стиль  жақтарынан  мейлінше  байытып,  ӛлеңдерінің  сыншылдығын 
кҥшейтіп, қоғамдық маңызын биік сатыға кӛтерді». 
Бҧдан  әрі  сыншы  ғалым  бірыңғай  Абай  ақындығына  кӛңіл  бӛлуге 
кӛшеді.  «Ақын  кім?  Ақындық  деген  не?»  -  деген  керемет  сҧраулардың 
тӛңірегінде ой қозғайды. 
Шын  мәнісіндегі  ӛнер  туындысының  айрықша  асыл  қасиетін,  сыртқы 
тҥрі  мен  ішкі  сырының  тамаша  ҥндестігін  қҧнын  осыдан  артық  дәл  тауып 
айту қиын. Сӛз ӛнеріндегі мазмҧн мен пішіннің бірлігі дегеннің ӛзі де осы  - 
әдеби шығарманың адам таң қалғандай әдемілігі, яки «тас бҧлақтың суындай 
сылдырлаған  ӛңкей  келісімі»,  -  деп  әдебиеттің  терең  сырына  ҥңіледі. 
Александр Блоктың «ақын – ҥндестік ҧлы» деген тамаша тҧжырымының тҥп 
тӛркіні осыған саяды. 
Абайдың  лирикасы  туралы  да  біраз  сыр  шертуі,  сол  жайлы  ӛз  пікірін 
былайша  жеткізуді  сыншы  З.Қабдоловтың  ерен  еңбегінің  нәтижесі: 
«Абайдың лирикасы – кең кӛлемді мол қазына, биігі бітпес, тереңі таусылмас 
сырлы  мҧра.  Алдымен,  Абай  –  ақын  .  Ақын  болғанда  бҥкіл  бір  халықтың 
ҧлттық  мәдениетінің  ғасырлық  мерейі,  әдебиеттің  заңғар  биігі  болған 

33 
 
данышпан, классик ақын. Олай болса, Абай творчествосының  дені - поэзия. 
Осының ӛзімен-ақ, әлгі айтқанымыздай, мҧның қаншалық шалқар теңіз екені 
белгілі»[3]. 
Абайдың  ҧлы  талантын,  биік  мәдениетін  танытатын  ӛлеңдері  –  табиғат 
лирикасы  екендігін,  Абай  лирикасында  жанды  дҥние  -  адамды  да,  адамның 
іс-әрекет,  қимыл-қарекет  бесігі  –  табиғатты  да  тҧтас  қаусырған  бҥтін  бір 
әдемі  әлем  –  қҧбыла  қҧлпырған  кӛркемдік  атмосфера  жасалады  деп  тануы 
сыншының таным-талғамының бір кӛрінісі екені даусыз [3]. 
Абай  тілі  –  бай  тіл.  Қабдолов  Абай  тіліне  былайша  баға  береді:  «Абай 
тілінің  тарихи  мәні  -  ӛзіне  дейтін  болып  кӛрмеген  тың  тақырыптарды  жыр 
етіп,  оған  биік  идея,  терең  мазмҧн,  тың  пішін  беруінде,  қазақ  әдеби  тілін 
байыта,  дамыта  қалыптастырып,  жаңа  жазба  әдебиеттің  негізін  салуында,  

жүктеу/скачать 2,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: