§ 2. Еңбектестіктің оқу іс-әрекетіне ықпалы

• 
  меңгеріліп отырған материалдың көлемі және түсіну тереңдігі ұлғаяды;
  
• 
  балалардың танымдық белсенділігі мен шығармашылық деңгейі өседі;
  
• 
  білім мен іскерлікті қалыптастыруға аз уақыт жұмсалады;
  
• 
  оқу мотивациясының ақауларымен шартталған тәртіп сақтаушы қиындықтар бәсеңдейді;
  
• 
  оқушылар білімнен көбірек қанағат алады, өздерін мектепте еркін сезінеді;
  
• 
  оқушылар арасындағы өзара қатынас сипаты өзгереді;
  
• 
  сыныптың бірлігі күрт өседі, бұл жерде сыншылдықпен қатар өзін-өзі және өзара сыйласу өзінің және өзгелердің мүмкіндіктерін сәйкес бағалай алу қабілетімен қатар өседі;
  
• 
  оқушылар маңызды әлеуметтік дағдыларға ие болады: әдеп, жауапкершілік, , басқалардың позициясын есепке ала отырып өз мінез-құлқын қалыптастыру іскерлігі, қарым-қатынастың гуманистік түрткілері ;
  
• 
  мұғалім, топқа бөлуде балалардың өзара бейімділіктерін, олардың дайындық деңгейлерін, жұмыс қарқындарын есепке ала отырып, оқытуда дараландыру мүмкіндігін алады;
  

Еңбектестіктің осы артықшылықтарын талдау, оның мұғалімнің іс-әрекетіне де, яғни өзі үшін мәнді жағымды жәрдем алатын мұғалім іс-әрекетіне жанама түрде жағымды ықпал ететінін көрсетеді.

Оқудағы еңбектестік проблемасының өзінде екі жақ ұйғарылады: а) біріккен іс-әрекеттің баланың дамуына, оның оқи алу ептілігіне, топтың, ұжымның қалыптасуына ықпалы және б) біріккен әрекеттің өзін және оның балаларда жаңа іс-әрекет түрлерінің пайда болуындағы рөлін зерттеу [195].

Проблеманың екінші жағы азырақ зерттелген, алайда ол топ мүшелерінің әрекеттерінің объекттерімен және осы объекттердің құрылымдық қасиеттерімен, әрекет тәсілдерінің қатысушылардың арасында таратылуы мен алмастырылуы кезіндегі байланыс арқылы, оқу-танымдық іс-әрекет дамуының негізі болып келеді (В.В. Рубцов). Басқаша айтқанда, жаңа іс-әрекет пайда болуының алғышарты ретіндегі бірлескен әрекеттің өзін зерттеу де ықпалды зерттеу болады, бірақ ол субъектке ғана емес, іс-әрекеттің өзіне ықпалын зерттеуді ұйғарады. В.В. Рубцовтың зерттеуі, белгілер арқылы берудің әрекеттің жалпы принципін қалыптастырудағы рөлін экперименталды тұрғыдан дәлелдеуге, бірлесіп бөліскен іс-әрекетті ұйымдастыру тәсілдері мен механизмдерін айқындауға мүмкіндік берді. П.Ф. Каптерев бойынша, оқытудың бірлесіп бөліскен, шынайы генетикалық, эвристикалық формасы оқу іс-әрекеті үшін маңызды келесі іскерліктерді тұжырымдауға мүмкіндік береді:

• 
  «міндеттен қайта құру жүйесін көру;
  
• 
  қайта құруларды ағымдағы зерттеліп отырған құбылыс ерекшеліктерімен байланыстыру;
  
• 
  бірлескен іс-әрекеттің жалпыланған модельдерін құру;
  
• 
  зерттелініп отырған құбылысқа өз әрекеттеріне сәйкес түсініктеме беру, мұның өзі рефлексияның жеткілікті жоғары деңгейінің қалыптасуын растайды » [195, 133 б.].
  

Осы талаптардың тілдік топтағы шәкірттердің ұжымдық коммуникативтік іс-әрекетін ұйымдастыруда жүзеге асырылуына мысал келтірейік. Ең алдымен, шәкірттер тобының алдына ойлау тапсырмалары қойылады, оны тек ұжыммен ғана орындауға болады. Сонымен бірге, тапсырманы орындау бойынша жалпы топтық іс-әрекет жалпы топтық нәтижеге ие, мысалы топтың барлығының ой, пікірлері ұжымдық монолог немесе полилогиялық пікірлер. Бұл жерде шәкірттердің жеке пікірлері бүкіл топ үшін ортақ мағынасы бар. Мысалы, кіші сынып шәкірттері шет тілі сабағында өздеріне белгілі анықтауларды қолдана отырып және оларды осы тілдің белгіленген нормалары мен узусына сәйкес бірізділікпен орналастыра отырып, қандай да бір затты сипаттайды. Мысалға, егерде бірінші оқушы заттың мөлшерін атаса, онда екіншісі оның қажеттілігін емес, көлемін, содан соң салмағын, формасын, түсін және т.б.атайды. Мұндай бірізді жауап беру барысында заттың қажеттілігі белгіленбейді. Алдыңғы жауаптардың барлығы шәкірттердің естерінде сақталынып қалады да, қайталанады және жаңа жауаптармен толықтырылады. Нәтижесінде оқушылардың жекеленген жауаптарынан заттың толық ұжымдық суреттеуі қалыптасады.

Оқушылар мазмұндау барысында белгілі бір логиканы ұстанса, онда осылайша оқу мәтінін де құрастыруға болады. Бұл жерде әр шәкірттің жауабы мұғалімнің ынталандыруымен, жағымды қолпаштауымен қуатталынып отырады. Мұғалім сипатталып отырған пәннің, жағдайдың толық сипаттамасын жасау үшін әр шәкірттің жауабының маңыздылығын есепке алу қажет. Ұжымдық оқу іс-әрекетіне бүкіл тіл тобының қатысуы үйренушілердің әрқайсысында қанағаттану сезімін, оларда өз іс-әрекеттерінің пайдалылығы, қажеттілігі, дұрыстығының әсерін туғызады. Ол оқытудың бастапқы сатысының өзінде шет тілдік іс-әрекетті жүзеге асыру мүмкіндігіне сенімділік береді. Мұның бәрі оқушы орындаған тілдік әрекетті, тілдік іс-әрекетті жағымды эмоционалдық қуаттау болып келеді және нәтижесінде оқыту процесінің, жалпы тілдік қарым-қатынастың табыстылығына әкеледі. Т.А. Матистің, оқудағы еңбектестіктің жеткіншектердің тек жеке сөйлемдерді ғана емес, сондай-ақ тұтас мәтінді құрастыруына тигізетін әсерін зерттеуі, оның сапасының жақсаруын, өзін-өзі бақылаудың күшеюін және жеке жаңсақ әрекеттердің азаюын айқындады [131].

Барлық зерттеушілер тұлға аралық өзара әрекеттесуді де реттеуші күрделі психологиялық механизмдердің әсерінің нәтижесінде топтық еңбектестіктің іс-әрекет нәтижесіне, оқушы тұлғасы мен оқу тобының ұжым ретінде қалыптасуына жағымды әсері туралы айта келе рефлексияны дамытудың маңыздылығын атап өтеді «ол (рефлексия) арқылы қатысушының өз іс-әрекетіне қатынасы қалыптасады және бірлескен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес осы іс-әрекеттің қайта құрылуы қамтамасыз етіледі» [195, 33 б.]. Оқушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы үлкен тәрбиелік, жалпы дамытушы мәнге ие, өйткені оқушысымен бірлескен жұмыста іс-әрекеттің өзіндік рефлексивтік сәттері және де бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) әрекеттері қажетті түрде пайда болады және дамиды (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамская, В.П. Панюшкин және т.б.). Осылайша оқудағы еңбектестік, даралық оқу әрекеттерінің оның компоненттерінің бірлігінде толыққанды қалыптасуына ғана емес, сондай-ақ оқушы тұлғасының дамуына да ықпал етеді. Еңбектестіктің тәрбиелік әсері құрбылыстарымен бірлескен іс-әрекет жағдайындағы «шартты-динамикалық позицияның» қалыптасуымен шартталған. Ол адамның өзін басқа адамның көзқарасы жағынан ғана емес, бірлескен іс-әрекеттегі оның орны мен міндетіне байланысты түрлі көзқарастар жағынан бағалау іскерлігінен айқындалады (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Оқушылардың өздері бірлескен іс-әрекетке түрліше қарайтынын атап өту маңызды (А.К. Маркова, Т.А. Матис және т.б.). Зерттеушілер осындай қатынастардың алты деңгейін бөлген. Мысалға, ең төменгі бірінші деңгей оқушылардың оқудағы тапсырмаларды бірлесе орындауға деген теріс қатынасымен сипатталады. «Жеткіншектер бірлескен жұмыстың артықшылықтарын көрмейді және түсінбейді, олар сабақтың мұндай формасы қойылған міндеттерді орындауды бірталай қиындатады, ал еңбектестік тек кедергі жасайды деп көрсетеді» [221, 69 б.]. Оқуға деген қалыптасқан қатынастың тек алтыншы, жоғарғы деңгейінде мектеп оқушылары еңбектестікке қосылады және оның артықшылығын бағалайды.

Даралық-психологиялық факторлар оқу міндеттерін бірлесе орындауға түрліше әсер етеді. Мысалы, оқушылардың даралық-психологиялық мінез-құлықтық ерекшеліктері пәндік талқылау мен бірлескен жұмыс тиімділігінің мазмұнына, сипатына елеулі позитивті әсер ете алмайды. Міндетті бірлесе орындаудың табыстылығына өзін-өзі ұйымдастыру, (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева) іскерлік қарым-қатынас (Г.С. Костюк және т.б., В. Янтос және т.б.) дағдылары сияқты факторлар (серіктердің іс-әрекет стилін сипаттаушы), және де қатысушылардың іс-әрекетке дайындық дәрежесі әсер етеді (В.А. Кольцова).