И. А. Зимняя педагогикалық психология

324 
серігіне әсер ету сипаты). Міндет, ӛз кезегінде, қарым-қатынас 
әрекетінің сипатын анықтайды [117; 118]. Коммуникативтік 
міндеттердің қарым-қатынастың функционалды бірлігі ретіндегі 
ерекшеліктерін бӛлейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бҧл 
продуктивті-рецептивті бірлік, яғни ол сӛйлеушінің де, тыңдаушының 
да тілдік іс-әрекетін (әрекетін) қамтиды.
Сӛйлеуші позициясы тарапынан (мысалы мҧғалім позициясынан) 
коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бӛлінуі мҥмкін: 1) 
ақпаратты беру (хабарлау), 2) ақпаратқа сҧраныс, талап ету, 3) әрекетке 
тҥрткі болу (вербалды немесе вербалды емес) және 4) педагогикалық 
қарым-қатынас серігінің (қарастырылып отырған жағдайда – 
оқушының) 
вербалды 
немесе 
вербалды 
емес 
әрекеттерге 
қатынастарының 
кӛрінуі. 
Осы 
топтардың 
әрқайсысының 
коммуникативтік міндеттері кӛптеген тілдік әрекеттер арқылы 
шешіледі.
Бірқатар жҧмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, 
В.И. Кадомцев және т.б.) «хабарлау» мен «тҥрткі болу» сияқты тілдік 
әрекеттердің барлық саналуандылығын бӛлуге тырысқан. Бҧл 
зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттердің жеткізудің 
интонациялық формаларын зерттеулерге бағытталғандықтан, олардың 
атаулары да тӛрт коммуникативтік (интонациялық) тҥрлерді бейнелейді: 
баяндау, сҧрақ, ниеттену және лепті ҥн шығару (В.А. Артемов). Осыған
сәйкес сӛйлеушінің «хабарлау» сияқты жалпы коммуникативтік міндеті 
баяндау ретінде анықталады, оның кем дегенде он бір тҥрі болады: 
баяндаудың ӛзі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сӛзді 
қақпалау, жауап, ақпар, баянат, әңгіме, ертегі. Тілдік әрекеттің тҥрткі 
болу сиқты тҥрінің спектрі одан да кең. А.В. Бельский, В.А. Артемов 
мәліметтері бойынша, оған кем дегенде он алты тҥрі жатады, олар - 
бҧйрық, әмір, талап, бҧйыру, ескерту, қоқан-лоққы, тиым, шақыру, 
сақтандыру, ҥндеу, кеңес, тілек, шақыру, ӛтініш, ӛсиет айту, жалыну 
[15, 265-270 б.]. 
Зерттеушілер тарапынан сӛйлеушінің коммуникативтік міндеттері 
(әрекеттер) бӛлінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, 
иландыру, мақҧлдау, тҥсіндіру, терістеу, дәлел, сҧрақ және т.т.), олар 
педагогикалық қарым-қатынаста неғҧрлым кӛп функционалдық 
жҥктемені атқарады. Мәскеудің тҥрлі мектептерінің мҧғалімдеріне
сауалнама жҥргізу нәтижелері, педагогикалық қарым-қатынаста
кӛбінесе дәлелдеу, әңгіме, тҥсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер 
кездесетінін кӛрсетеді. Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген 
жеңіл?» деген сҧрағына мҧғалімдердің 50% жоғарысы былайша жауап 

325 
береді: «тҥсіндіру», «әңгімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз 
кӛбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сҧраққа 50% жуық мҧғалімдер 
«дәлелдеу» деп жауап беріп, оны жеңіл міндет емес деп кӛрсетеді, 
сҧралған мҧғалімдердің 66,7 % сендіру сияқты коммуникативтік 
міндетті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мҧғалімдердің 
80% коммуникативтік міндеттерді бір оқушымен емес, сыныппен 
қарым-қатынаста орындауды қалайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). 
Басқаша айтқанда, әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас мҧғалімдер 
ҥшін тҧлғалық бағдарланған қарым-қатынасқа қарағанда артығырақ 
болып табылады.
Дәлелдеу міндетін орындау қиындығы осы қҧрамы бойынша 
кҥрделі міндетке (П.П. Блонский) әдетте мектепте ҥйретпейді. 
Сипаттау, тҥсіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу 
нәтижелері (Т.С. Путиловская), сипаттау мен тҥсіндіру, дәлелдеу мен 
сендіру, 
сияқты 
міндеттерді 
орындау 
тәсілдерінің 
нақты 
дифференциациясы тек студенттік жасқа қарай ғана стихиялық тҥрде 
қалыптасатынын дәйекті кӛрсетеді, бҧл жерде дәлелдеу міндетін 
орындаудың ӛзі қалыптаспайды. Бҧл коммуникативтік міндеттер мен 
оларды жҥзеге асырушы әрекеттер студенттердің – болашақ 
педагогтардың арнайы игеру объекті болу керектігіне куәландырады. 
Қарым-қатынас оқыту қҧралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. 
Маркованың зерттеулерінде [125], оны игеру тӛрт кезең ретінде 
берілген, олардың ішінде алғашқы екеуі ерекше қызықты. Мысалы, 
бірінші кезең оқушыны ӛз ойын айқын, нақты жеткізуге ҥйрету. Екінші 
кезеңде оқушы қарым-қатынас серігіне әсер етуді, соның ішінде 
дәлелдеу мен аргумент келтіруді ҥйрену керек. Басқаша айтқанда, осы 
кезеңдерде шәкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды 
ҥйренуі керек. Бҧл жерде иерархияны
анықтау мен оны сақтау 
қажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару қажет 
[125, 192б.].
Сӛйлеушінің коммуникативтік міндеттері тыңдаушының комму-
никативтік міндеттеріне қарағанда кӛп зерттелген. Педагогикалық 
қарым-қатынас жағдайында тыңдаушы позициясынан келесі коммуни-
кативтік міндеттер бӛлінген: «тҥсіну», «есте сақтау», «жаттау», 
«меңгеру», «қорытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығару», 
«дәлелдеу». Бҧл міндеттердің біртекті емес: бірі кҥрделірек 
(«дәлелдеу»), екіншісі қарапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың 
әрқайсысы келесінің ҥш ҧстанымының бірімен байланысқан: танымдық, 
мнемикалық немесе коммуникативтік. Дәл осы коммуникативтік 
ҧстаным – «хабарды алу және басқаға беру» – барлық жас топтарында 

326 
қабылданған материалды неғҧрлым кӛп сақталуын қамтамасыз етеді 
(Т.А. 
Стежко). 
Мҧны 
мҧғалім 
қарым-қатынасты, 
оқытуды 
ҧйымдастыруда және оқу-тілдік нҧсқауларды, міндеттерді тҧжырымдау 
кезінде есепке алуға тиіс. Осыған сәйкес коммуникативтік акттың 
функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, қарым-
қатынастың қҧрылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сӛйлеуші мен 
тыңдаушы жҥзеге асыратын қарым-қатынастың екі жақты бірлігі 
ретінде қарастырылады [74, 76].
Орыс тілі, әдебиет, биология, химия, шет тілі, тарих, география 
сабақтарын бақылау материалдарының талдауды кӛрсетуінше, мҧғалім 
оқушылармен араласа және сипаты бойынша тҥрлі коммуникативтік 
міндеттерді орындай отырып, бір мезгілде осы міндеттер кӛмегімен 
тҥрлі педагогикалық функцияларды жҥзеге асырады. Зерттеушілер 
функциялардың (олардың топішілік нақтыландырылуымен) тӛрт тобын 
бӛледі: 1) ынталандырушы; 2) елеп ескеруші, оларға: а) бағалаушы және 
б) тҥзетулер енгізуші; 3) қадағалаушы жатады; 4) ҧйымдастырушы, 
оларға: а) оқушы зейінін қабылдауға, есте сақтауға және қайта 
жаңғыртуға бағыттаушы, б) оқушының алдыңғы мәтінмен, суретпен, 
фильммен жҧмысқа дайындығын қамтамасыз етуші, в) міндеттерді, 
нҧсқауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші, г) сабақ 
ҥстіндегі 
хорлық, 
жҧптық, 
топтық, 
даралық 
жҧмыстарды 
ҧйымдастырушы, д) оқушының сабақ кезіндегі тәртібін реттеуші (С.Я. 
Ромашина) функциялар жатады.
Мҧғалімдер (мысалы, шет тілі сабағында) кӛбінесе қолданатын 
коммуникативтік міндеттер (сҧрақ, талаптандыру, тҥсіндіру, әңгіме, 
хабарлау, мақҧлдау/мақҧлдамау) негізінен ҧйымдастырушы және 
ынталандырушы функцияларды жҥзеге асырады. Оқу процесінде 
мҧғалімнің бағалаушы, соның ішінде мақҧлдаушы әрекеттері азырық 
кӛрсетілген. Мҧндай ситуация, әрине, педагогикалық қарым-қатынасты 
жҧпыны етіп, оны оқу материалын игеруге жағымды әсер етуші негізгі 
сәттердің бірінен, яғни жағымды қуаттаудан айырады.
Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттерді мақсатты орындау 
іскерлігі, тіпті педагогикалық жоғары оқу орны студенттері – болашақ 
мҧғалімдерде де қалыптаспайды. Бҧл туралы оқулықтардың ӛзінің 
қҧрылымындағы жаттығулардың 70% студенттердің ақпараттық 
іскерліктерінің қалыптасуына бағытталғаны куә болады, тіпті олардың 
жартысынан кӛбі бір нәрсе жайлы хабарлау, баяндау іскерліктерінің 
дамуын қамтамасыз етеді. Тек 1,2% жаттығулар реттеуші іскерліктердің
дамуына арналған және 3,5% кейбіреуі – қарым-қатынас стилін 

327 
анықтаушы аффективті-коммуникативтік іскерліктердің дамуына 
арналған (Л.Н. Никипелова).
Оқудағы еңбектестік сипатының ӛзі тудырып, талап ететін қарым-
қатынас стилінің ӛзін қарастыру елеулі қызығушылық тудырады, мҧнда 
проблема, ойлау міндеттері мҧғаліммен бірлесе отырып, қойылады және 
орындалады. 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: