войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстра-
ции и первых попытках выполнения действия используются сопро-
водительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные
замечания. Как только у обучаемых начинают складываться осознан-
ные представления о
разучиваемом действии (его объединенный,
чувственно-логический образ), возрастает роль таких речевых мето-
дов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внеш-
неречевой и внутреннеречевой форме, словесные отчеты об ощуще-
ниях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяс-
нение (когда обучаемые сообщают друг друга, как именно совер-
шаются те или иные элементы действия) и т. д. Причем доминирую-
щую роль среди них на первом этапе должны играть методы, осно-
ванные на использовании внешней речи, как наиболее соответствую-
щие особенностям начальной стадии формирования действия.
В составе
наглядно-демонстрационных средств и методов на этом
этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонст-
рация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий:
рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограм-
мы циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале
формирования двигательного действия, когда связанные с ним мы-
шечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, веду-
щую роль в
системе чувственной информации о его параметрах и
условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На
формирование их и должны быть направлены в первую очередь
методы сенсорного воздействия.
Практически разучивая собственно исполнительную часть дейст-
вия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих
случаях пользуются преимущественно
методом расчлененно-конст-
руктивного упражнения, который характеризуется пооперационным
формированием выделенных элементов действия и последовательным
соединением их в целое. Так поступают, если действие достаточно
сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные
операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть,
ведущую роль должен играть
метод целостно-конструктивного уп-
ражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое
внимание уделяют п о д в о д я щ и м у п р а ж н е н и я м , исполь-
зуют ряд частных вспомогательных методических приемов и под-
ходов.
Как при расчлененно-конструктивном, так и особенно при цело-
стно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправ-
дывает себя
широкое использование методических приемов, облег-
чающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение за-
данных параметров движений, контроль за ними и срочную коррек-
тировку отклонений. Состав таких методических приемов и связан-
ных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен
(гл. II; 2.3—2.4).
К ним относятся, в частности:
введение в обстановку действия предметных и других ориентиров, указателей и
регламентирующих ограничителей параметров движений (подвесных мячей, указы-
5*
131
вающих точку приложения усилий; разметки и предметных препятствий, указывающих
направление и пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров,
облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);
идеомоторное моделирование действия и его элементов (мысленное воспроизведение
отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления, когда они
становятся довольно четкими);
использование естественных внешних условий и технических устройств, придающих
дополнительный импульс движениям и (или) регулирующих их параметры (наклонных
дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих»
тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых
движений.
Применяя эти и другие средства и
методы в процессе разучивания
действия, важно иметь в виду, что, во-первых, облегчение его не
должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют
мобилизующую силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и
Достарыңызбен бөлісу: