И. В. М уш тавинская

Используемые приёмы:
«подсказка», наводящие вопросы, «Поко­
паемся в памяти», классификация (кластеры), предсказание, ключе­
вые слова, «3 — X — У», свободное сочинение.
Стадия осмысления содержания.
Каким образом учащиеся ос­
мысляют содержание урока?
1. Демонстрация или сообщение: каким оно будет по содержанию, 
по форме?
2. Что должны делать учащиеся для осмысления темы урока?
Используемые приёмы:
ИНСЕРТ, двухчастный или трёхчастный 
дневник, «вопрос — ответ в парах», взаимное обучение, группы со­
вместного обучения, лекция-дискуссия, вспомогательные пособия 
(альтернативные источники).
Стадия рефлексии.
Важно, чтобы в процессе рефлексии учащи­
еся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к по­
ниманию. Не менее важно, чтобы этот процесс осуществлялся без 
принуждения со стороны учителя. Каким образом учитель может 
стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что действенным меха­
низмом для этого могут быть вопросы.
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, 
заданные учителем, — это не просто способ стимулирования актив­
ности процесса рефлексии, но это ещё и способ показать учащим­
ся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуж­
дение к постановке вопросов учащимися — наиболее важная и од­
новременно наиболее трудная задача учителя в процессе обучения. 
Эта задача требует кропотливой и систематической работы.
Ещё одним стимулом активизации рефлексии являются субъек­
тивные суждения самого учителя по поводу происходящего на уро­
ке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях 
учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, 
к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, 
выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнёр­
ства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а ре­
зультаты — более плодотворными.
В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы 
школьников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики ре­
зультативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы 
уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важ­
но воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходи­
мо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на 
заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть 
вербализированы. Особенность диагностики результативности рабо­
ты в режиме технологии развития критического мышления, кроме 
уже вышеобозначенных, состоит в том, что педагог и ученики мо­
гут отследить развитие представлений, идей и практического опыта 
в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержа­
ния и рефлексии.
Какую пользу извлекут учащиеся из основного содержания урока.
1. Вдумчивая дискуссия или письменное задание.
2. Практические занятия под руководством учителя по освоению 
нового методического приёма или нового понятия, введённого на 
уроке.

Используемые приёмы:
вопросы по тексту, обзор двухчастных 
или трёхчастных дневников, дискуссия «Совместный поиск», пере­
крёстная дискуссия, «Последнее слово за мной», общеклассная по­
лемика, десятиминутное сочинение, «3 — X — У», ИНСЕРТ.
Заключение.
К каким выводам, окончательным результатам сле­
довало прийти в конце урока? Есть ли необходимость пересмотреть 
пройденное?
П о с л е у р о к а
Внеклассная работа.
Освоение каких дополнительных методик и 
областей знания предполагает этот вид занятий? Как можно исполь­
зовать эти процессы на следующей ступени обучения? На какие во­
просы ещё предстоит ответить? Что делать по окончании этого за­
нятия?
Используемые приёмы.
Интервью, самостоятельные изыскания, 
домашнее сочинение, стилизация (сочинение в стиле автора), «Ин­
формационный бюллетень», инсценировки, опрос, сбор информа­
ции, экстраполяция.
1 3 - 4 1 2

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: