КЕҢЕСТІК ДӘУІРДЕГІ БІЛІМ БЕРУ МЕКЕМЕЛЕРІН БАСҚАРУ ІСІ

35
Жалпы Кеңес дәуірінде халық­ағарту саласы коммунистік партияның үлкен ықпал алаңына айналды. 
Сол кездегі әдебиеттерде совет мектебі оқыту орны ғана емес, мемлекетіміздің жас ұрпаққа жан­жақты 
коммунистік  тәрбие  беретін  идеологиялық  мекемесі  деп  айтылды.  Сондай­ақ  мектеп  бітірушілер 
білім алумен бірге коммунизм ісі үшін идеялық күрескер болып шынығады. Мектеп партия ұйымы – 
мектептегі барлық оқу тәрбие жұмысының жетекші күші, ұйытқысы және дем берушісі. Мектептің бас 
педагогы – директордың жұмысындағы басты принцип – партиялық. Оның да, бүкіл педагогикалық 
коллективтің де жұмыс мазмұны, формасы мен бағыты партиялық принципте құрылып, халық­ағарту 
саласында партия саясатын жүзеге асыруды, жаңа адамды қалыптастыру міндетін шешуде партиялық 
шешім жасауды алға қояды. Жұмыстың басқа принциптері (ғылыми негізі, коллегиялығы) партиялық 
принципке бағынып, соны анықтай түсетін шарттар деп баса айтылды. КСРО мемлекеті өзі өмір сүрген 
70 жыл уақыт ішінде халық­ағарту саласында түрлі реформалар, бағдарламалар, мектеп өмірі туралы 
түрлі заңдар қабылдады. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында, соғыс жылдары және одан кейін  гі 
кезеңдерде уақыт  және  өмір  талабына  сай  болған  бұл  қаулы­қарарлар мерзіміне қарай  жетілдіріліп 
отырды.
Халық ағарту бөлімдері мемлекет басқару органдары ретінде облыс, аудан және қала аумағында­
ғы бүкіл оқу­тәрбие жұмысының басқарушы органы болып табылды. Кеңес қоғамында баланың сәби 
күнінен бастап, кәмелетке толғанға дейінгі барлық қамы осы органдардың мойнында – балалар бақша­
сы мен толық орта білім алудың арасындағы 17­18 жасқа дейінгі өмірі, әрбір қоғамның болашақ тағ­
дыры ата­анадан кейін осы мекемелердің қолында болды. Қызылорда облыстық, аудандық, қала лық 
білім беру органдарында өз уақыт талабына сай білімді де, білікті басшы болған азаматтар басқарды. 
Олардың басым көпшілігі жалпы халықтың ықыласына бөленіп, партиялық жолмен жоғарылаты лып, 
кейбірі тіпті партияның сенім үдесінен шығып, сала басшылығын ұзақ уақыт басқарды. Біз қарасты­
рып отырған кезеңде облыстағы оқу­ағарту, білім мекемелерінің дамуы мен материалдық техникалық 
базасының нығаюына, мұғалімдердің кәсіби шеберліктерін жетілдіруге мүмкіндіктер жасауда, білікті 
педагог кадрларды іріктеуде 1963­1983 жж. облыстық оқу бөлімінің меңгерушісі, Қазақстан Респуб­
ликасына еңбегі сіңген мұғалім, Кеңес Одағы халық­ағарту ісінің озаты, қоғам қайраткері Уәли Тө­
ралиев пен 1983­2001 жж. облыстық білім басқармасының бастығы, Қазақстан Республикасына еңбегі 
сіңген қайраткер, педагогика ғылымдарының докторы Әли Мүсілімовтың еңбектері халық­ағарту са­
ласы өмірінен өзіндік орын алады. Халық арасында бұл екі кісі де «Ұстаздардың ұстазы» деген атқа 
ие болды. Сондай­ақ облысқа қарасты аудандық оқу бөлімдерінің басшылары С. Ижанов, А. Айбо­
сынов, Е. Исаевтар қажырлы еңбектерімен халық арасына өз есімдерін мәңгілікке қалдырды десе бо­
лады.  Қалалық  оқу  бөлімін  осы  жылдар  аралығында  басқарған  Кенжалы  Атабаев  (1974­1982  жж.), 
Сейітқасым Жүнісовтер (1982­1998 жж.) халық ағарту саласының дамуына елеулі үлестерін қосты. 
Аталмыш кезеңде көрсетілген міндеттерді ойдағыдай орындап, өздеріне жүктелген педагогика лық 
коллективтер  де  оқу­тәрбие  жұмыстарын  жақсы  ұйымдастырып  көзге  түскен  мектеп  директорлары 
біздің  облыста  да  аз  болмады.  Мектептегі  қандай  бір  жұмыстардың  табысты  болуы  педагогика лық 
жаңалықтардың  мектеп  өміріне  еңгізілуі,  ұжым  мүшелерінің  шығармашылық  пен  жұмыс  істеу­
ге  бет  бұруы  мектеп  директорларының  ізденімпаздығы  мен  талғампаздығына  және  оны  қостаушы 
жеке  мұғалімдердің  шығармашылық  орындаушылық  субьектілеріне  байланысты.  Сондай  мектеп 
басшыларының  бірі  №143  Киров  орта  мектебін  1971­2003  жж.  басқарған  Остаев  Батырхан  болды. 
Ол 1971 жылдан мектеп директоры болып жұмыс істеп, мектептегі «педагогикалық жұмыстарды ғы­
лыми  түрде  ұйымдастыруды»  мақсат  етіп  қойды.  Сабақта  консультанттар  пайдалану,  оқушыларға 
социометриялық  зерттеулер  жүргізу,  мұғалімдер  жұмысына  диагностикалық  талдаулар  жасау  се­
кілді  педагогикалық  озат  тәжірибелерді  мектеп  өміріне  ендірді.  Мектептегі  басқарудың  пәндік  са­
лалық жүйесіне көшу, оқушылардың тоқсан сайынғы үлгерімін жүйелі түрге келтіру, жылдық жос­
парды  бесжылдық  жоспар  негізінде  жасау,  педагогикалық  кеңес  тақырыптарын  әдіскерлік  кеңес 
тақырыптарымен  байланыстыра  жоспарлау,  мұғалімдердің  сабақтарына  талдау  жасаудың  түрлерін 
жинақтау және т.б өзіндік ізденімпаздығынан туған педагогикалық ойлары мектеп ұжымында өмірге 
енді.  Бұл  тақырыптар  бойынша  бірнеше  рет  аудандық,  облыстық  семинарлар  өткізілді.  Мектептегі 
еңбек бірлестіктерінің жұмыс тәжірибелері әуелі облыс, кейін республика мектептеріне үлгі болды. 

36
Сондай­ақ осы жылдар ішінде облыс, республика көлеміне қажырлы еңбегімен белгілі болған мек­
теп директорлары Қызылорда қаласындағы №4 орта мектеп директоры Қ. Ыбыраев, Шиелі ауданын­
да ғы №50 орта мектеп директоры А. Бәкіров, Қызылорда қаласындағы №112 орта мектеп дирек­
торы Н. Ахмадиева, №198 орта мектеп директоры М.З. Подольский, Қазалы ауданындағы №421 орта 
мектеп  директоры Ж. Бекмамбетов, Арал ауданындағы №13 орта мектеп директоры С. Жетпісбаев, 
№83 орта мектеп директоры Н. Оспанов және т.б. есімдері елге жақсы таныс болды.. 
Мысалы,  Қызылорда  қаласындағы  Сәкен  Сейфуллин  атындағы  №4  орта  мектепті  басқарған  Қа­
сым бек Ыбыраев қызметте жүрген кезінде мұғалімдерді біріктіріп, ұжым жұмысын жақсартуда көп 
еңбек  сіңірді.  Ұжымның  атқарған  жұмысы  жоғары  бағаланып,  қала,  облыс,  республикалық  жоғары 
орындардан  бірнеше  рет  марапатқа  ие  болды.  Мектеп  халық­ағарту  саласында  жеткен  жетістіктері 
үшін бүкілодақтық көрмеге қатысып, «Алтын медальмен» наградталды. Мектеп директоры Қасымбек 
Ыбыраевтың халық­ағарту саласындағы еңбегі еленіп, Қызылорда қаласының бір көшесіне оның есімі 
берілді. Бұл ұстаз еңбегін ұлықтаудың бір көрінісі болып табылады. 
Бірақ  аталмыш  кезеңде  мектеп  басқару  ісінде  кемшіліктер  де  аз  болмады,  әсіресе  ауылдық  елді 
мекендердегі  кейбір  мектеп  басшылары  мектеп  жұмысына  салғырт  қарауынан  мектептердің  мате­
риалдық­техникалық базасы жаңартылмауы, оқушылардың оқу үлгерімі нашар болуы және т.б. халық­
ағарту саласының дамуына өз әсерін тигізді. Тіпті кейбір мектеп басшылары толық үлгерім үшін күрес­
ті бетке ұстап, принципті көрсеткіш қуып, көзбояушылыққа, өтірік ақпар беруге дағдыланды. Бірақ бұл 
сол кезеңдегі тоқырау жылдарындағы қоғамдағы қалыптасқан жайт болатын. Сонымен қатар кеңестік 
білім жүйесінде қоғамда, қоғамдық қатынастарда коммунистік партия, оның ізбасарлары – комсомол, 
пионер ұйымдары шешуші роль атқарды. Жоғарыда айтылған уставта жалпыға бірдей білім беретін 
мектептің басты міндеттері айтыла келіп, «мектеп оқу­тәрбие жұмысын коммунистік құрылыстың іс­
тәжірибесімен байланыстырады және оқушыларды коммунизм құрылысшысының моральдік кодексі 
талаптары рухында адамгершілікке тәрбиелеуді жүзеге асырады» делінді. Білім беру мекемелерінде 
коммунистік партияның бастауыш партия ұйымдары жұмыс жасады. Олар мектептерде коммунистік 
партияның съездерінің шешімдері, қаулы­қарарларын мектеп ұжымына, қалың жұртшылыққа түсінді­
ру жұмыстарын жүргізумен қатар мектептердегі оқу­тәрбие процесіне қатаң бақылау орнатты. Сондай­
ақ облыстық «Білім» қоғамының басым көпшілік лекторларын партиялық дайындығы жоғары білім­
ді коммунист мұғалімдер құрады. «Білім» қоғамы елдің санасына коммунистік идеологияның негізін 
сіңіру, қоғамдағы саяси­экономикалық жағдайды түсіндіру мәселесіне басымдық берді.
Жалпы білім беретін мектептің одан әрі дамуына әрдайым белсене және құлшына қатысу респуб­
лика комсомолының аса жауапты міндеті саналды. Комсомол комитетінің күш­жігері мектеп комсо­
мол ұйымдарына басшылықты жақсартуға, олардың оқушыларға коммунистік тәрбие берудегі ролін 
күшейтуге, оқу сапасын көтеруге бағытталды.
Жалпы  кеңес  қоғамында  қалыптасқан  комсомол,  пионер  ұйымдарының  негізгі  жұмысы  жас  ұр­
пақтың бойына әрдайым қоғамшыл, көпшіл, қамқоршы, мейірімді, адамгершілігі мол, тәрбиелі аза­
мат ретінде қалыптастыруға бағытталды. Бұлар үлкен тәрбие мектебінің ошағы болды десек, артық 
айтпағанымыз. Сол тұста мектептегі келелі істердің барлығы да комсомол, пионер, октябрят ұйымдары 
арқылы  іске  асырылды.  Жастардың  әскери  мамандыққа  қызығушылығын  арттыру  мақсатында  об­
лыс  мектептерінде  «Өжет»,  «Орленок»  сияқты  пионерлер  мен  комсомолдардың  әскери­патриоттық 
мектептері, клубтары мен бірлестіктері құрылды. Облыс, аудан орталықтарында октябряттардың әс­
кери парады, «пионерлік зарница, орленок» секілді ойындары өткізіліп жеңімпаздар әрдайым мара­
патталып отырды. Мысалы, 1980 жылы аталған ойындардың облыс бойынша жеңімпаздары космонавт 
Титовпен кездесу құрметіне ие болды. Қызылорда қаласындағы №171 орта мектептің пионер ұйымы 
республика бойынша «Пионер» журналына ең көп жазылу, пионерлік іс­шараларға қатысқаны үшін 
ерекше құрметке ие болып, осы журналдың 80­жылдардағы редакторы Фариза Оңғарсынова мектепке 
арнайы келіп, пионерлермен кездесу өткізді.
Жалпы  алғанда,  1970­1991  жылдары  мектептерді  және  мектептен  тыс  мекемелерді  басқару  жү­
йесінде, олардағы оқу­тәрбие үдерісін жүргізуде халық­ағарту органдары елеулі жұмыстар атқарды. 

37
Бірақ партия халық­ағарту мекемелеріне тек идеологиялық насихат орны ретінде қарады. Ондағы мұ­
ғалімдер мен мектеп оқушыларына олар тек қана коммунистік рухта тәрбиеленіп, коммунистік пар­
тияның  қағидалары  негізінде  ғана  оқып­білім  алуы  тиіс  деп  негіздеді.  Сондай­ақ,  облысымыздағы 
партия  ұйымдары,  халық  ағарту  органдары  өз  жұмыстарын,  СОКП  съездерінің  қаулы­қарарларын 
шешімдерін орындауы, соған сай жастарға коммунистік тәрбие беру, ғылым негіздерін оқытудың са­
пасын жақсарту, екінші жылға сыныпта қалдырушылықпен нақты күрес жүргізу, мұғалімдердің саяси­
идеялық білімін және методикалық шеберлігін арттыра түсу негізінде жалпыға бірдей орта білім бе­
руге көшуді аяқтау бағытында ұйымдастыру шараларын жүргізді. 
Әдебиеттер:
1. Сембаев Ә.І. Қазақ совет мектебінің тарихы. – Алматы: Мектеп, 1967.
2. Жастарға жаппай орта білім беруге көшуді табысты аяқтайық // Казақстан мектебі. – 1975. – № 2.
3. ҚРОММ 127­қор, 1­тізімдеме, 214­іс, 24­29 бет.
4. ҚРОММ 127­қор, 1­тізімдеме, 409­іс, 125 бет.
5. Село мектебінің жарқын болашағы // Қазақстан мектебі. – 1980. – №12.
6. Өтегенов С. Қызылорда қалалық білім беру жүйесінің тарихы (1917­2003 жж.). – Қызылорда, 2004.
7. ҚРОММ 127­қор, 1­тізімдеме, 976­іс, 36 бет.
8. Қоянбаев Р. Селолық мектептерде кәсіптік бағдар берудің кейбір мәселелері // Қазақстан мектебі. – 
1973. – № 11.
9. Байжанов М. Мамандар біліктілігінің бастауы: тарихи деректер. – Қызылорда, 2004. – 15 б. 
10. Основные итоги развития народного образования в Кзыл­Ординской области за 10 лет. 1968­
1978 гг. – Кзыл­Орда, 1978. 
 
Резюме
В статье рассматривается состояние образовательных школ в Кызылординской области в период 
развитого социализма. Используются материалы Государственного архива Кызылординской области. 
Summary
In the article wrote about situation of village schools in Kyzylorda region on period of socialism. Author 
used archive in formations and documents in Kysylorda region.
УДК 371.133:371.136.1
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
М.А. АЙТБАЕВА, 
кандидат педагогических наук, доцент
А.Б. НУРЕКЕЕВА, 
магистрант,
Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата, 
Республика Казахстан
Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отра­
жает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы самоактуа­

38
лизации и самореализации личности каждого участника образовательного процесса. Вместе с этим в 
школах, а вслед за ними и в вузах наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма об­
разования. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые 
компетентности, отражающие результаты обучения, систему знаний, умений, навыков, ценностей, мо­
тивационную сферу к той или иной деятельности, общению, поведению; морально­нравственные нор­
мы, социально­культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью [1]. 
В  настоящий  момент  компетентностный  подход  является  основополагающим  в  подготовке  про­
фессионалов  любой  сферы  деятельности.  Особенно  важен  этот  вопрос  в  сфере  подготовки  специа­
листов педагогического направления. Профессиональная компетентность включает в себя не только 
овладение общими профессиональными знаниями, умениями и навыками, но также высокий уровень 
развития коммуникативной компетентности. 
Сегодня, в процессе гуманизации образования, когда работа школы ориентирована на личность, 
направлена на поддержку ребенка в его развитии и саморазвитии, предъявляются качественно новые 
требования  к  личности  учителя.  Выпускники  педагогических  факультетов  должны  быть  готовы  к 
творческому труду, строить отношения на основе сотрудничества, диалога, доверия, владеть навыками 
создания открытых отношений, обеспечения внутреннего эмоционального комфорта ученика в своем 
коллективе­классе и в учебно­воспитательном процессе в целом. 
Потребность  в  педагогах,  способных  занять  гуманистическую  позицию  по  отношению  к  учени­
кам и осуществить свои профессиональные функции через оптимально созданную ситуацию обще­
ния,  выдвигает  в  разряд  актуальных  проблему  целенаправленного  развития  у  будущих  учителей 
коммуни кативной компетентности (А.А. Бодалев, О.И. Даниленко, В.А. Кан­Калик, А.А. Леонтьев, 
Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.). Это, на наш взгляд, является непременным условием успешной 
профессиональной самореализации учителя, деятельность которого осуществляется в условиях непо­
средственного общения с субъектами образования.
В современной науке выделяют два понятия – «компетенция» и «компетентность», которые взаи­
мосвязаны между собой. Понятие «компетентность» в настоящее время является предметом активного 
исследования многих ученых. Неоспоримый вклад в изучение данной проблематики внесли такие уче­
ные, как Дж. Равен, А.К. Маркова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Г.С. Миролюбова 
и др. Происходит уточнение, дополнение и расширение понятия, исследуются пути формирования. 
Компетентность – уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной ком­
петенции (области знаний), позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся условиях [2]. 
Наряду  с  понятием  «компетентность»,  в  научной  литературе  авторы  часто  используют  понятие 
«компетенция», подчас подменяя одно другим. Компетенция – общая способность, основанная на зна­
ниях, опыте, ценностях, которые приобретены благодаря обучению (область знаний). В отечественной 
научно­практической литературе оба понятия в большинстве случаев употребляются для выражения 
достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста, однако имеют разное содержа­
тельное наполнение. Компетенция характеризует требования среды, а компетентность отражает соот­
ветствие человека этой среде [3]. 
То есть понятие «компетенция» сужается до круга должностных (функциональных) полномочий 
и в основном применяется для характеристики внешних по отношению к человеку функциональных 
обязанностей, а «компетентность» – личностная характеристика, отражающая осведомленность, авто­
ритетность. 
Определение коммуникации целесообразно рассмотреть в контексте определения понятия «обще­
ние». Проблеме общения посвящены исследования многих ученых и исследователей, но, являясь глав­
ной формой жизнедеятельности человека, она по­прежнему остается актуальной. Владение культурой 
общения, знание правил, техники, стилей общения, умение сделать правильный выбор в зависимости 
от ситуации необходимы человеку на протяжении всей его сознательной жизни. Начиная с раннего 
детства, находясь в семье, детском саду, школе, студенческой группе или рабочем коллективе, именно 
в общении человек самореализуется как личность, как гражданин, как специалист.

39
В науке дается много трактовок понятия общение. Общение – «это многоплановый процесс разви­
тия контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности» [4, 7], «… осу­
ществляемое  знаковыми  средствами  взаимодействие  субъектов,  вызванное  потребностями  совмест­
ной деятельности» [5, 196], самостоятельная и специфическая форма активности, результатом которой 
являются не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми» [6, 7]. 
«Межличностное общение, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия, 
взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникают психологический кон­
такт и определенные отношения между участниками общения» [7, 12]. Исследуя проблемы профессио­
нального общения, в частности, общения руководителя трудового коллектива, П.П. Скляр трактует 
это  понятие  как  «совокупность  норм  ценностей  и  установок,  реализуемых  в  общении  при  помощи 
социальных навыков коммуникации. Она выражается в осознании личностью руководителя трудового 
коллектива ценности общения, овладении ею знаниями о природе, механизмах, формах и способах 
общения, правилах этикета и умении использовать их в профессиональной деятельности» [8, 6].
В научной литературе в структуре общения выделяют три аспекта: перцептивный аспект – процесс 
взаимного восприятия партнеров по общению, познания друг друга и, как следствие, взаимного по­
нимания; коммуникативный аспект – процесс обмена информацией при помощи вербальных и невер­
бальных средств общения; интерактивный аспект – процесс взаимодействия людей, предполагающий 
непосредственную организацию совместной деятельности .
В коммуникативном процессе различают вербальные и невербальные средства общения. 
К вербальным средствам относится слово, то есть общение осуществляется посредством речи. Рече­
вое общение является самым распространенным и универсальным, когда осуществляется прямой или 
опосредованный контакт между людьми при помощи языка, и при передаче информации максимально 
сохраняется смысл разговора.
Невербальные средства общения разделяются на жесты: визуальные – мимика, позы, внешний вид, 
прическа, кожные реакции (покраснение, побледнение); акустические (тембр голоса, его диапазон, то­
нальность,  темп  речи,  паузы,  покашливание,  плач,  смех); тактильные  (прикосновения,  объятия,  по­
целуи,  пожатие  руки);  ольфакторные  –  запахи  окружающей  среды  (естественный  и  искусственный 
запахи человека).
Речевое общение обязательно сопровождается невербальными средствами, которые несут значи­
тельную информацию и используются в процессе общения.
Особенно актуальной среди педагогов, психологов становится проблема конфликтов в общении, 
основных способов их предупреждения и разрешения. В повседневной жизни каждому человеку, неза­
висимо от социальной группы, приходилось сталкиваться с конфликтными ситуациями в быту, на ра­
боте, в личной жизни. К сожалению, многие люди не знают, как правильно вести себя при конфликтах, 
не владеют умением достойного выхода из таких ситуаций. Разбирая эту тему, студенты знакомятся с 
видами конфликтов, с основными причинами их возникновения и путями их разрешения, осваивают 
правила поведения в условиях конфликта.
Чтобы сделать процесс общения более эффективным, необходимо обладать определенными уме­
ниями, которые и определяют коммуникативную компетентность. Коммуникативная компетентность 
учителя – личностное профессионально значимое качество, которое должно формироваться в стенах 
вуза.
Коммуникативная компетентность, относясь к группе ключевых, является важной и неотъемлемой 
составляющей  профессиональной,  социальной  и  межличностной  компетентности  и  выступает  в  ка­
честве ведущего фактора эффективного общения, во многом определяющим успешность и конкурен­
тоспособность будущего специалиста [3]. 
Говоря о структуре коммуникативной компетентности, можно выделить когнитивную, ценностно­
мотивационную и практическую характеристики [9]. 
Когнитивный  компонент  характеризует  деятельность  по  обеспечению  обучаемых  лиц  системой 
профессиональных коммуникативных знаний. Он реализуется через насыщение образовательного про­

40
цесса коммуникативным содержанием; через целенаправленную организацию внеаудиторной учебной 
деятельности, ориентированную на самостоятельное получение и углубление коммуникативных зна­
ний на основе самообразования. 
Практический компонент отражает деятельность по развитию профессиональных коммуникатив­
ных умений и основывается на обеспечении студентов коммуникативным опытом, организации раз­
личной по видам, формам и содержанию целенаправленной самостоятельной деятельности. 
Ценностно­мотивационный компонент характеризует деятельность по формированию ценностного 
отношения к будущему профессиональному функционированию, установки на развитие профессио­
нальной коммуникативной компетентности и участие в профессиональном общении. 
Другие  авторы  выделяют  следующие  структурные  составляющие  коммуникативной  компетент­
ности: когнитивный, регулятивный, рефлексивно­статусный, нормативный компоненты [10]. Когни­
тивный компонент включает высокий уровень профессиональной эрудиции, знание о применяемых 
коммуникативных стратегиях, методах психологического воздействия, правилах и приемах риторики, 
полемики, рефлексивного слушания и пр. Регулятивный компонент – умение вести диалог, убеж дать, 
внушать, менять тактику коммуникаций, защищаться от манипуляций и психологических уловок, вла­
деть инициативой в любом виде коммуникаций и ситуаций. Рефлексивно­статусный компонент – прив­
лекательный имидж, осознание своего статуса, возможностей и ресурсов, высокий уровень рефлексив­
ной культуры, позволяющей гибко и адекватно реагировать на изменение коммуникативной ситуации. 
Нормативный  компонент  –  следование  морально­этическим  и  корпоративным  нормам  поведения  и 
общения. Развитие профессиональной коммуникативной компетентности опирается на совокупность 
общих принципов целостного педагогического процесса, таких как междисциплинарная координация, 
личностно­ориентированная направленность обучения, сознательность и активность студентов. 
Принцип междисциплинарной координации рассматривается как умение использовать методоло­
гию, основные положения, аппарат учебных дисциплин, а также приобретенные навыки для решения 
профессиональных и учебно­познавательных задач. 
Определение понятия коммуникативной компетентности, содержания ее составляющих – это пер­
вые шаги на пути решения проблемы формирования и развития компетентности будущих профессио­
налов, в том числе педагогического профиля. Как подчеркивает Ю.Г. Татур, «компетентность, по сути, 
потенциальна, она проявляется в деятельности и имеет особенность развиваться в деятельности» 
[10, 22]. Именно в процессе профессионального обучения есть возможность целенаправленного и пла­
номерного развития коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Из сказанного можно сделать вывод, что перемены в отечественном образовании требуют от выс­
шей школы совершенствования подготовки специалиста, обладающего не только профессиональной, 
но и коммуникативной компетентностью.
Литература:
1. Петухов М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному ста­
новлению  выпускника  педагогического  вуза  //  Материалы  межрегиональной  научно­практической 
конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2002. – С. 3­10.
2. Лухтанова Е. Формирование коммуникативной компетентности учителя // Школьный психолог. – 
2007. – № 19. – С. 12­17.
3.  Варданян  Ю.В.,  Кильмяшкина  Т.А.  Модель  вузовской  образовательной  системы  становления 
психологической компетентности педагога // Психология в вузе. – 2008. – №2. – С. 5­16.
4. Фомин Ю.А. Психология делового общения. – 2 изд., перераб. и доп. – Мн.: Амалфея, 2000. – 
384 с.
5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2004. – 432 с.
6. Ломов А.В. Управление: искусство общения. – М.: Советская Россия, 1983. – 237 с.
7. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов 
(Серия «Учебник нового века»). – СПб.: Питер, 2002. – 544 с. 

41
8. Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его разви­
тия: автореф. дис… канд. пед. наук. – М.: МГУ, 1993. – 25 с.
9. Горшунова Н.К., Медведев Н.В. Формирование коммуникативной компетентности современного 
врача // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 3. – С. 36­37.
10. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее об­
разование сегодня. – 2004. – №3. – С. 20­26.
Түйіндеме
Мақалада қазіргі кезеңде құзіреттілікті қалыптастыру кез келген сала мамандарын даярлаудың не­
гізі болып табылатыны, педагогикалық бағыттағы мамандарды даярлауда аталған мәселенің маңызы 
арта түсетіні, кәсіби құзіреттілік, бұл тек жалпы кәсіби білімдер, икемділіктер мен дағдыларға ғана 
емес, сонымен қатар коммуникативті құзіреттіліктің ең жоғары деңгейіне қол жеткізу болып табыла­
тыны айтылады. Аталған сапалар кез келген саланың болашақ мамандарының кәсіби мүмкіндіктерін 
жүзеге асыруының міндетті шарты ретінде көрсетіледі. 
Summary
Nowadays forming competence is basis in preparing professionals of any work circles. The question is not 
less important in preparing specialists of teaching line. This question arised today on account of enormous loads 
of graduates’ professional unsuitable of teaching institutions of higher education. Professional competence 
involves  not  only  mastering  general  professional  knowledge,  abilities  and  skills,  but  also  a  high  level  of 
development of communicative competence. We think this is necessary condition of realization successful 
professional self­realization of future any profile specialists. 
 УДК 33:316.453

жүктеу/скачать 3,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: