Критерии отбора педагогических технологи для формирования лингвокультурной компетенции

2. 
   Критерии отбора педагогических технологи для формирования лингвокультурной компетенции
   

В нашей работе мы провели отбор педагогических технологий на предмет их соответствия отдельным компонентам лингвокультурной компетенции, а также возрастным характеристикам младших подростков. Кроме того, мы проанализировали порядок действий, условия и принципы, при которых каждая из этих технологий будет успешно реализована.

Итак, как мы уже упомянули выше, лингвокультурная компетенция состоит из двух компонентов: интракультурной компетенции – знание норм правил и традиций собственной языковой культуры и межкультурной компетенции – знание лингвокультурных норм и традиций страны изучаемого языка.

Напомним также, что возрастными характеристики младших подростков, на которые нам в большей мере следует обратить внимание при развитии их лингвокультурной компетенции, являются: повышенная реактивность ко всему новому, чувствительность их сознания, развитие самооценки и самосознания, активное формирование мировоззрения, открытость к межкультурной коммуникации. Ведущий вид деятельности – общение со сверстниками.В подростковом возрасте происходит развитие интересов, в том числе, к другим странам, к людям других национальностей и культур. Подростки начинают понимать, что мир не ограничивается их школьной жизнью, и существуют огромные просторы неизведанного. Но для того, чтобы познавать этот богатый мир, детям просто необходимо знать ту культуру, в которой они живут, а также культуру страны, интересующей их. Наша задача – пронести обе реалии к ученику посредством современных педагогических технологий.

Для проведения отбора педагогических технологий, С. С. Кунанбаевой были разработаны основные критерии, на которые педагог должен ориентироваться при выборе наиболее оптимальных для осуществления той или иной учебной задачи современных технологий. Мы выделили из них несколько, наиболее важных для решения проблемы формирования лингвокультурной компетенции, а также мы дополнили список С.С. Кунанбаевой критерием, который является с нашей точки зрения не менее важным.

Первый критерий, выделенный С.С. Кунанбаевой – критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредованно влияет на общее развитие обучаемого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека.

Второй критерий заключается в соответствие педагогической технологии возрастным особенностям обучающихся. При выборе педагогической технологии учитель должен ориентироваться на психолого- возрастные особенности учащихся и учитывать характеристики их периода взросления для получения наибольшего эффекта от процесса обучения.

Третий критерий предполагает, опору технологии на деятельностный подход обучения. При данном подходе основным видом работы учащихся будет решение проблемных ситуаций. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом.

Четвертый критерий связан с системностью педагогических средств, используемых в технологии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента требует внесения изменений и в другие составляющие системы.

Пятый критерий – культуросообразности. Посредством этого принципа была зафиксирована необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. Шестой критерий состоит в том, что сама технология должна носить развивающий характер для обучающихся, быть оптимальной для развития различных видов мыслительной деятельности [1].

Мы же дополняем этот список нашим авторским критерием творческости. Одной из основных задач педагога, как блюстителя человечества, является воспитание движущей силы населения Земли, а именно творческих личностей. В нашем понимании не существует не творческих детей, более того, не существует не творческих людей вообще. В каждом из нас есть свой творческий потенциал, который будет проявлен в самых различных сферах деятельности.

Несмотря на то, что общество стремительно развивается, ученики часто сталкиваются с формальным подходом обучения на всех ступенях образования, где педагог следует четкой букве образовательной программы, предписанных учебных пособий и ФГОС. Мы не ставим под сомнение установленную в России систему образования, мы лишь хотели бы наглядно продемонстрировать важность внедрения творческой составляющей в процесс обучения. Причем внедрение этого феномена в преподавательскую деятельность послужит благом не только для учеников, но и для самого педагога.

Для того, чтобы продемонстрировать важность творчества в образовании и в современной педагогике, можно вспомнить слова К. Роджерса, который пишет о том, что творческий процесс являет собою нашу жизненную энергию. Тот, кто однажды стал частью этого творческого процесса, будет всегда наполнять им свою жизнь. Однажды прекратив этот процесс, педагог можетвызвать болезнь не только у отдельного учащегося, но у общества и его культуры в целом[2].

Именно поэтому данный компонент должен быть составляющей выбранной учителем технологии по развитию ЛКК. Ведь мы должны понимать, изучать и знать не только культуру нашей страны и страны изучаемого языка, но и осознавать тот факт, что именно мы способны стать творцами этой культуры, создателями новейших идей, которые послужат на пользу обществу.

Невероятно важную роль в воспитании здорового индивида играют такие черты творчества, как положительное влияние его на самооценку и на самопродвижение индивида в его развитии.

Рассмотрев несколько определений данного процесса, более приемлемыми для нашей работы мы нашли определение К. Роджерса, вслед за которым мы будем рассматривать творчество именно как процесс, результатом которого может быть определенный материальный продукт (такой как стих, рисунок, танец, и т.д.) и нематериальный, в качестве которого могут выступать человеческие взаимоотношения. Творчество порождается не только нашим интеллектом, но и всем нашим организмом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, нашего разума, эмоций и духа [Роджерс 2004: 200]. Психофизиологические особенности младших школьников.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Современные первоклассники, по свидетельствам учителей, очень отличаются от своих сверстников, которые садились за парты десять лет назад. Выросшие в условиях обострения социальных противоречий, тотального недетского телевидения, падения нравов, вседозволенности, они аккумулировали в себе все хорошие и плохие, что скрывается в этих процессах. Дети, напичканные сверх всякой меры непонятной и ненужной информацией, безусловно, стали более развитыми, свободными в выражении своих чувств. Произошло существенное расслоение людей. Дети это уже понимают. Школе стало очень трудно удовлетворять их возросшие запросы. Воспитание должно успевать за этими переменами и вовремя перестраиваться.

В биологическом отношении у младших школьников идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, увеличивается аналитические и синтетические функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младший школьник в высокой степени возбудим. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения на 50%, зрительные – на 80% .

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры, буквы, но в то же время он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальных классов развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям Р.Ж.Аубакирова. В школьном возрасте, указывал Г.Ж.Меңлібекова, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается на столько интенсивно, как ни в какое другое время.

Мышление детей развивается во взаимодействии с речью.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой степени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Память младшего школьника имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминает материал интересный, конкретный, яркий.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности, преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психологические действия, которые должны обслуживать все виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникает предпосылка к теоретическому сознанию и мышлению [3].

Учебная деятельность – это новая социальная ситуация, которая ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка (гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность). Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенное состояние и т. д.

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка на столько существенны, что в психологии (С.С.Кунанбаева, Р.Ж.Аубакирова и Г.Ж.Меңлібекова, Т.Е.Исаева) утвердился взгляд на игру, как на ведущий вид деятельности детей.