Курс лекций «Введение в общую психологию: курс лекций»

самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во 
внутреннюю, т. е. становятся умственными средствами. 
Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или 
естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, 
происхождению:  они произвольны, опосредованны, социальны.
Переходя к оценке основных идей теории Л. С. Выготского, сначала упомянем 
некоторые критические замечания, которые делались и могут быть сделаны с современных 
позиций в ее адрес. Среди них упрек в слишком резком и как бы механическом разделении 
психических функций человека на «низшие», «натуральные», и «высшие», «культурные». 
Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными 
или по крайней мере несут на себе отпечаток социальности. 
Отмечалась также переоценка и даже абсолютизация Л. С. Выготским роли знака в 
формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом 
оставался в тени. 
Можно далее заметить, что некоторые положения теории и особенно терминология Л. 
С. Выготского несут на себе следы реактологической концепции, господствовавшей в то 
время как вариант «материалистической психологии». Например, тезис о том, что 
«психические процессы суть не что иное, как реакции на вызывающие их стимулы», Л. С. 
Выготский называл «основным психологическим законом» (22, т. 3, с. 47). 
Конечно, для описания человеческого поведения Л. С. Выготский сделал 
принципиально новый шаг, разъединив знаменитую связку бихевиоризма S–R и поместив 
между ее членами «X» – совершенно особое образование, орудие-знак. Однако и этот знак он 
назвал «стимулом». 
Когда в качестве такого «стимула» выступает узелок, этот термин звучит еще довольно 
естественно: узелок действует на человека как любой другой внешний объект, вызывая 
воспоминания. Но сам Л. С. Выготский справедливо расширяет список «знаков», относя к 
ним язык, математическую символику, произведения искусства, различные схемы. Все это 
уже гораздо менее адекватно называть «стимулами», не говоря уже о таких 
«опосредствующих образованиях», как рассуждения, оценки, нравственные нормы и т. п. 
Эти и другие замечания связаны, как уже говорилось, с незавершенностью теории Л. С. 
Выготского, с особенностями исторического и научного фона, на котором она создавалась, с 
ее ближайшими целями – как видел их сам автор. 
Какое влияние оказала культурно-историческая теория Л. С. Выготского на дальнейшее 
развитие советской психологии? По крайней мере два фундаментальных положения теории 
сохраняют непреходящее значение и в настоящее время. Это положение об 
опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм 
поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. 
Правда, в ходе последующих десятилетий менялось терминологическое оформление этих 
главных идей, смещались некоторые акценты, но общий смысл их сохранялся и развивался. 
Например, развитие личности понимается как развитие прежде всего способности к 
опосредствованному поведению. Однако «средствами» здесь оказываются не столько 
«стимулы» или «знаки», сколько такие сложные образования, как социальные нормы, 
ценности и т. п. 
Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их 
употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий 
(П. Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как 
производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же 
строения (А. Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, 
образующейся путем интериоризации социальных отношений. 
Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить 
представления о качественной специфике человеческого онтогенеза  в целом (в отличие от 
индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было 

сделано А. Н. Леонтьевым в публикациях конца 50-х – начала 60-х гг. 
Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л. С. Выготского о 
том, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и 
воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша». И 
далее: «Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (22, 
т. 1, с. 107). 
Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного 
и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров. 
Будущее 
поведение 
животного 
в 
своих 
главных 
чертах 
генетически 
запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает 
лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от 
этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне 
социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает 
прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А. Пьерона, не 
человек, а только «кандидат в человека» (цит. по: 56, с. 187). 
Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека 
зафиксирован во внешней, «экзотерической» (по выражению К. Маркса) форме – во всей 
совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать 
представителем своего вида – вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном 
объеме) и воспроизведет в себе этот опыт. 
Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть 

жүктеу/скачать 1,71 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: