Ломоносов И.М., Дамбусинова А. А

Lomonosov I.M., Dambusinova A.A.
Professional orientation on pedagogical specialties with pupils  of the senior classes
The  article  is  about  need  of  carrying  out  the  systematical  professional  orientation  on 
pedagogical  specialties  with  pupils  of  the  senior  classes  for  formation  at  them  professional  and 
pedagogical interest.
Keywords:  pedagogical  shots,  career  guidance,  pedagogical  career  guidance,  motivation, 
pedagogical orientation, professional and pedagogical interest.
УДК:  37.026.9
Д а в л е т к а л и е в а  E.C . -  кандидат педагогических наук, 
Филиал АО  «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» 
институт повышения квалификации педагогических работников по
Актюбинской области 
E-m ail:  liza_davletkali@mail.ru 
С угурбаева А.С. -  магистрант, 
Филиал АО  «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» 
институт повышения квалификации педагогических работников по
Актюбинской области 
E-m ail: anargulss@mail.ru
Р Е Ф Л Е К С И Я  В П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О М  П Р О Ц Е С С Е
Аннотация.  В  статье  рассматриваются вопросы развития рефлексии в  педагогической 
практике.  Представлены  фазы,  содержание,  функции  рефлексивного  обучения.  Используя 
рефлексивную  практику  в  педагогической  деятельности  важно  обращать  внимание  на  три 
основных  компонента:  фиксирование  состояния  развития,  определение  причин  развития, 
оценка  участниками  педагогического  процесса продуктивности  своего  развития  в  результате 
состоявшегося  взаимодействия.  Использование  рефлексивной  практики  в  образовательном 
процессе, позволяющей выстроить эффективные отношения между учеником и учителем.
Ключевые 
слова: 
рефлексия, 
анализ, 
самоанализ, 
рефлексивная 
стратегия, 
эффективный учитель.
В  последние  годы  в  педагогической практике уделяется достаточно много 
внимания рефлексии.  Ведь  именно рефлексия позволяет посмотреть  на учебный 
процесс 
«глазами  учеников», 
учесть 
их  индивидуальные 
особенности, 
самостоятельную  оценку ими своей деятельности и ее результатов.  Вместе с тем, 
потенциал  этой  группы  технологий  задействован  далеко  не  полностью. 
Традиционное 
преподавание 
и 
обучение 
не 
предполагает  осмысления 
происходящего,  как  от  учителя,  так  и  от  учеников,  в  них  не  определено  место 
рефлексивным видам деятельности.
В  западной  педагогической  психологии  рефлексивная  стратегия  обучения 
является  практической  реализацией  конструктивистского  подхода,  основанного 
на идеях когнитивной психологии.  Суть этих идей  состоит в  утверждении,  что 
при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно  дать ему в 
готовом  виде,  они открываются и создаются  самим человеком.  В  соответствии с 
этой  научной  концепцией  разработан  новый  конструктивистский  подход  к 
процессу  обучения,  центрированный  на  ученике  и  предполагающий,  что  новые 
знания  для  себя  ученик  добывает  и  «конструирует»  сам.  Такой  подход  основан 
на рефлексии,  он требует обдумывания и анализа всего происходящего  во  время 
обучения не  только  от учителей,  но  и  от учеников.  Важным  при таком  подходе 
также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое 
обучение и мышление.

Рефлексивное  обучение  отражает  философию  учителя, 
подчеркивающую 
активную,  ориентированную  на  открытие  роль  учащегося  и  рассматривающую 
обучение,  главным  образом,  как  процесс  облегчения  научения  и  совершения 
открытий, а не как конечный источник любой информации.  Считается, что наиболее 
ценным  в  стратегиях  рефлексивного  обучения  является  то,  что  они  способствуют 
развитию  исследовательской  ориентации  интеллекта  учащихся  [4].  Более  того,  как 
это  справедливо  подчеркивали  психологи  Д.  Боуд,  Р.  Кеог  и  Д.  Уокер  рефлексия 
может стать фундаментом для всего образовательного процесса [5].
В  трудах  Бизяевой  А.А.  [1]  говорится  о  том,  что  «.проф ессиональная 
педагогическая 
рефлексия 
- 
это 
сложный 
психологический 
феномен, 
выражающийся  в  способности  учителя  входить  в  активную  исследовательскую 
позицию  по  отношению  к своей  деятельности  и к  себе  как  ее  субъекту  с  целью 
критического  анализа,  осмысления  и  оценки  ее  эффективности  для  развития 
личности  ученика.  Педагогическая  рефлексия  как  образ  профессионального 
мышления  учителя,  обнаруживает  себя  в  его  профессионально-личностном 
кредо.  В  процессе  взаимодействия  она  несет  в  себе  духовное,  гуманистическое 
начало,  проявляющееся  в  его  личностной  установке  «на  другого».  Поэтому, 
рефлексирующий  учитель  -  это  профессионал,  который  при  построении  своих 
практических  стратегий  в  обучении,  прежде  всего,  ориентирован  на  приоритет 
развития личности в ученике, раскрытия его индивидуальности в  познавательной 
сфере,  создания условий, оптимально способствующих его развитию.
Неограниченный  потенциал  технологии  рефлексии  показан  в  работе  С.С. 
Кашлева  [2].  Рефлексия  в  педагогике  -   это  процесс  и  результат  фиксирования 
участниками педагогического  процесса состояния своего развития,  саморазвития 
и  причин  этого.  Использование  рефлексивной  практики  в  образовательном 
процессе  позволяет  выстроить  эффективные  и  поистине  межсубъектные 
отношения в  системе  «ученик -  учитель».  Обучение  на основе рефлексируемого 
опыта эффективно уже  потому,  что  рефлексия сама по  себе  «всегда порождение 
нового  знания  в  сознании  индивида»  [2].  Фазы  и  содержание  такого  рода 
обучения выглядят следующим образом:
-  
обращение  к  опыту,  как  фиксация  происходившего  без  анализа 
интерпретации;
-  
обращение  к  чувствам  и  переживаниям,  сопровождающим  опыт,  их 
образная констатация;
-  
повторное 
обращение 
к 
опыту, 
его 
переосмысление 
для 
формирования теоретических принципов, выступающих как гипотезы;
-  
представление  конкретного 
опыта, 
«выросшего» 
в  результате 
рефлексии пережитого,  обретение нового опыта  [2].
И.С.  Ладенко классифицирует виды рефлексивных приемов  в  зависимости 
от их временной направленности:
-  
ретроспективная  -   выявление  и  воссоздание  схем,  средств  и 
процессов, имевших место в прошлом;
-  
проспективная  -   выявление  и  корректировка  схем  и  средств 
возможной будущей деятельности;
-  
интроспективная  -   контроль, 
корректировка  или  усложнение 
мыслительных процессов в ходе реализации деятельности [3].
-  
Даже  эта  несложная  классификация  показывает,  насколько  широки 
возможности  рефлексии  для  обогащения  и  качественного  преобразования 
учебного процесса.
Рассматривая  функции  рефлексии  в  работе  С.С.  Кашлева  [2],  мы  видим, 
что  в  педагогическом  процессе  нет  сферы,  где  не  могла  бы  эффективно 
использоваться  рефлексивная  практика.  Функции рефлексии:  проектировочная  -

моделирование,  целеобразование;  организаторская  -  организация  продуктивной 
деятельности  и  взаимодействия;  коммуникативная  -  общение  педагога  и 
воспитанника;  смыслотворческая  -  формирование  в  сознании  участников 
педагогического 
процесса 
смысла 
их 
деятельности; 
мотивационная 
- 
определение  направленности  характера,  результативности  деятельности  и 
взаимодействия  учителя  и  учащихся;  коррекционная  -  побуждение  участников 
педагогического 
процесса 
к 
корректировке 
своей 
деятельности 
и 
взаимодействия.
При  этом  рефлексивная  практика  становится  достаточно  практичным  и 
надежным инструментом мониторинга практически всех сфер развития ученика.
Следует  обратить  внимание  и  на  то,  что  все  указанные  аспекты 
использования  рефлексии  актуальны  и  для  личностного  развития  самого 
педагога.  Грамотно  и  в  системе  применяемая  рефлексия  может  стать  для 
педагога  и  мощным  инструментом  психолого-педагогического  исследования,  и 
средством,  актуализирующим  собственное  личностное  развитие,  а  также 
эффективной 
«иммунизации» 
к 
профессиональному 
эмоциональному 
выгоранию.
Используя  рефлексивную  практику  в  педагогической  деятельности  важно 
обращать внимание на три основных компонента.
Во-первых,  фиксирование  состояния  развития.  Необходимо  определить  -  
развитие  какой  сферы  (или  сфер)  важнее  всего  диагностировать,  для чего  будет 
использоваться рефлексия на уроке.  Сферы:
-  
эмоционально-чувственная 
(положительные, 
или 
отрицательные 
эмоции-радость,  огорчение, чувство разочарования, успех;
-  
потребностная  -  пассивное,  или  активное  состояние,  появилось  ли 
стремление, желание к деятельности, к саморазвитию;
-  
мотивационная  -  насколько  деятельность  оказалась  личностно 
значимой, внешние и внутренние мотивы;
-  
сфера  интересов  -  какие  интересы  появились,  на что  они направлены, 
уровень интереса;
-  
сфера  ценностных  ориентаций  -  что  явилось  личностной  ценностью, 
как обогатился спектр ценностей, в чем проявилась ценность;
-  
деятельностная  сфера  -  какую  деятельность  это  взаимодействие 
провоцирует, какую корректирует,  от какой заставляет отказаться;
-  
гностическая  сфера  -  что  произошло  со  знаниями  (произошло  ли  их 
наращивание, углубление, систематизация), что нового узнал;
-  
сфера  сознания  -  произошло  ли  осознание  своей  деятельности, 
осознает  ли  себя  субъектом  деятельности/взаимодействия,  как  изменилась  «Я- 
концепция»  (система представлений о себе), самооценка своей деятельности;
-  
сфера  умений  -  какие  умения  приобрел  /не  приобрел,  как  изменился 
уровень умений.
Какую  роль  должны  сыграть  сама процедура  проведения  рефлексии,  и  ее 
результаты?
Во-вторых, 
определение  причин  и  причинно-следственных  связей 
зафиксированного  состояния  развития.  Возможными  причинами  могут  быть: 
успешность 
деятельности 
/взаимодействия; 
смена 
видов 
деятельности; 
интересное  содержание;  благоприятная  атмосфера  общения;  возможность 
творчества;  полилог;  диалог;  личностная  ценность;  значимость  обсуждаемых 
проблем,  или  осуществляемой  деятельности;  инновационные  педагогические 
технологии.

Действительно  эффективная  методика  рефлексии,  хотя  бы  на  уровне 
гипотезы, 
должна 
давать 
представление 
о 
возможных 
причинах, 
зафиксированных  в  ходе  рефлексивной  деятельности  изменений.  Лучше,  если 
эти причины будут установлены самими школьниками.
И,  наконец,  третий  компонент  -   оценка  участниками  педагогического 
процесса  продуктивности  своего 
развития  в  результате 
состоявшегося 
взаимодействия:
-  
мнение  о  степени,  уровне  своего  развития  и  влиянии  на  него 
отдельных 
компонентов 
педагогического 
взаимодействия 
(содержания, 
деятельности, общения, педагогических технологий);
-  
установление  самим  субъектом  качества,  степени,  уровня  развития, 
качества реализованного взаимодействия.
-  
критерии  оценки  -  компоненты  состояния  развития  (эмоциональное 
состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).
Данный  компонент  предполагает  наличие  продуманных  и  достаточно 
четких  критериев  -  ориентиров  для  проведения  рефлексии.  Так,  например,  если 
дети  выражают  свое  отношение  или  продвижение  в  баллах,  то  у  них  должны 
быть  четкие  ориентиры  -   качественная  характеристика  каждого  деления  на 
балльной шкале.  Кроме  того,  важно добиться единства в  понимании содержания 
личностных  смыслов  тех  или  иных  оценок  (особенно,  если  речь  идет  о 
выражении  эмоционального  отношения,  мотивации  или  ценностей)  учителем  и 
его  подопечными. 
Иначе  мы  рискуем  «заблудиться  в  интерпретации» 
полученного материала.
Вместе 
с 
тем, 
потенциал 
рефлексивных 
технологий 
учителями 
задействован  далеко  не  полностью.  Как  показывает  практика,  в  основном 
педагоги  на  уроках  используют  различные  приемы  рефлексии,  позволяющие 
понять эмоциональное состояние учеников,  отследить его динамику в ходе урока 
или учебного  курса.  При этом  зачастую  недооценивается огромнейшая ценность 
рефлексивного  материала,  касающегося,  например,  того,  как  воспринимается, 
сам  педагог,  субъективной ценности учебного  материала,  пройденного  на уроке, 
или  того,  как  сам  учащийся  оценивает  свое  продвижение  в  освоении  предмета 
или личностное развитие.
На  курсах  повышения  квалификации  решить  данную  проблему  можно  в 
рамках уровневой программы.  Обучая учителей новым подходам в преподавании 
и  обучении,  используем  различные  методы  обучения  учителей  рефлексии. 
Включение  методов  обучения  рефлексии  на  занятиях,  создаёт  условия  для 
актуализации 
профессионального 
опыта 
участников 
курса, 
снятии 
межличностных  барьеров  при  организации  коллективной  мыследеятельности, 
побуждает 
к 
саморазвитию, 
стимулирует 
творческое 
отношение 
к 
профессиональной  деятельности.  На  курсах  учитель  приобретает  и  развивает 
рефлексивные  навыки,  а  затем  успешно  использует  различные  приемы 
организации  рефлексии  на  своих  уроках,  обучая  своих  учеников.  В  качестве 
рекомендаций  для  педагогов,  ниже  приводим  примеры  некоторых  приемов 
организации рефлексии на занятии.
Реф лексия эмоционального состояния (проводится в  конце занятия).
1. 
Учащимся  предлагается  три  изображения,  например  солнце,  тучка  с 
дождем, облако.
2. 
Учащимся  предлагается  три  изображения  лица:  улыбающееся, 
равнодушное, грустное.

3. 
Цветовое  изображение настроения в  виде цветка с лепестками разных 
цветов.
4. 
Учащимся  предлагаются  картинки  двух  направлений:  радостные  и 
грустные.  Необходимо выбрать картинку, соответствующую настроению.
5. 
Плакат  со  словами  «Я  креативна.  Я  креативна?  Я  буду  креативна». 
(Необходимо  занять  место  у  предложения,  которое  соответствует  настроению 
ученика).
6. 
Прием  «Острова» позволяет решить сразу несколько задач:
-  изменить атмосферу в классе;
-  проверить  уровень  усвоения  учащимися  материла.  На  листе  ватмана 
нарисованы 
острова: 
«Радость», 
«Грусть», 
«Недоумение», 
«Ожидание», 
«Просветление»,  «Удовольствие»,  «Наслаждения», «Бермудский треугольник».
Реф лексия содержания учебного материала.
1. 
Прием незаконченного предложения, тезиса.
Варианты:  «На сегодняшнем уроке я понял,  я узнал, я разобрался  ...»,  «На 
этом  уроке  меня  порадовало  ...», 
«Было  и н тер есн о .» ,  «Теперь  я  м о г у .» , 
«Меня у д и в и л о .» , «Сегодня мне у д а л о с ь .» , «После урока мне захо тел о сь.»
2. 
Синквейн  позволяет  тренеру  решить  несколько  задач.  Во-первых, 
изменить  атмосферу  в  аудитории,  сделать  ее  творческой.  Этот  прием  не  только 
способствует улучшению эмоционального состояния  обучающихся учителей,  но 
и  позволяет  тренеру  проверить,  как  они  усвоили  важнейшие  понятия  темы. 
Синквейн  обогащает  словарный  запас,  готовит  к  краткому  пересказу,  учит 
формулировать  идею,  позволяет почувствовать  себя  творцом,  использование  его 
на разных стадиях урока  имеет разные задачи:
-  
на стадии вызова -  сжатое обобщение актуальных заданий,
-  
на стадии осмысления -  вдумчивая работа над новыми понятиями,
-  
на стадии рефлексии -  интеграция новых и предыдущих знаний.
Синквейн  -   пятистрочная  строфа:  1  -   ключевое  слово,  2  -  
два
прилагательных,  3  -   три  глагола,  4  -   короткое  предложение,  5  -  синоним 
ключевого слова.
3. 
Обучающимся предлагается плакат из трех ступеней.
1  ступень -  испытываю затруднения
2 ступень -  усвоил, но нужно помочь
3  ступень -  усвоил новое знание и научился применять его на практике.
Развитие самоанализа и самооценки.
1. 
Сочинение «Мои достижения»
2. 
Письмо в будущее.
3. 
Игра «Машина времени».
4. 
Мини  -   сочинение  «Что  мне  дало  занятие»,  «Что  было  важным  для 
меня», «Чему я научился».
5. 
Прием  «Футбольное  поле». 
В  зависимости  от  индивидуального 
анализа  и  оценки  своего  продвижения  обучающихся  предлагается  обозначить 
фигурку  на  футбольном  поле,  наиболее  точно  передающее  его  состояние  на 
данном  занятии.  Взять  фото  из  футбольных матчей  (нападающий,  обороняющий 
ворота, упавший игрок и т.д.).  Обучающимся предлагается  найти своего игрока.
6. 
Прием  «Чемодан.  Корзина.  Мясорубка». 
На  желтом  листке 
изображение чемодана.  На синем листке изображение корзины.  На сером листке 
изображение  мясорубки.  Если  обучающиеся  выбирают  чемодан,  то  это  значит, 
что  знания  уносят  и  используют.  Если  выбирают  корзину  -   это  значит  туда

помещают грусть, печаль и отрицательные эмоции.  Если выбирается мясорубка -  
это значит, что материал необходимо прокрутить снова.
7. 
Прием 
«Ресторан». 
Обучающимся 
предлагается 
картинка 
с 
изображением  еды  и  фразы:  «Я  съел  бы  еще...»,  «Я  почти  переварил...»,  «Я 
переел . » ,  «Пожалуйста, добавьте еще. » ,  «Больше всего мне понравилось...»
8. 
Прием «Гимнастика».
-  
Присесть на корточки -  низкая оценка.
-  
Присесть, согнув ноги -  не высокая оценка.
-  
Обычная поза «Руки по швам» - удовлетворительная оценка.
-  
Поднять руки в локтях -  хорошая оценка.
-  
Поднять вверх, хлопая в ладони -  оценка  «отлично».
О ценка эффективности работы на занятии.
1. 
Прием 
«А 
на  последок  я  с к а ж у .» . 
Обучающиеся  по  кругу 
высказываются  одним  предложением,  выбирая  начало  фразы  из  рефлексивного 
экрана на доске.
-  
Я выполнял з а д а н и я .
-  
У меня получилось.
-  
Я смог  ...
-  
Я понял, что  ...
-  
Было трудно  ...
-  
Было интересно  ...
2. 
Для  подведения  итогов  занятия можно  воспользоваться упражнением 
«Плюс  -   минус  -   интересно».  Это  упражнение  можно  выполнять  устно  и 
письменно.  Обучающимся предлагается таблица из трех граф.  «П»  - «плюс»  - что 
понравилось  на уроке,  положительные  эмоции,  достижения  целей.  Графа  «М»  - 
«минус»  - записывается все, что не понравилось на занятии, показалось скучным, 
вызвало  неприязнь,  осталось  непонятным,  ненужная,  бесполезная  информация. 
В графу «интересно» записываем интересные моменты.
3. 
Оценочные 
таблицы, 
графики, 
динамики 
могут 
содержать 
определенные  параметры,  оценки,  владения  обсуждаемой  темы,  способностей  к 
изучению материала и другие  личностные характеристики.
4. 
В  конце  урока  проводится  прием  «Четыре  угла». 
В  классе 
вывешиваются  картинки  «Портфель»  -  многому  научился,  много  узнал, 
«черепаха»  -  полз  медленно  по  лестнице  знаний,  «мячик»  -  пропрыгал  все 
занятие, картинка «???»  - есть еще вопрос и проблемы.
5. 
Прием  «шесть  шляп». 
«Белая  шляпа»  -  факты,  цифры  без  эмоций, 
«черная шляпа»  - определение того,  что было неясно,  «красная шляпа»  - эмоции, 
связь своего  эмоционального  состояния с теми или иными  моментами,  «желтая 
шляпа»  -  позитив,  то,  что  было  ясно  и  понятно,  «зеленая  шляпа»  -  творческое 
мышление,  «Что  можно  было  бы  сделать иначе?  Почему и как именно?»,  «синяя 
шляпа»  -  обобщающая  шляпа, 
философия,  обобщает  высказывания  каждой 
группы.
Реф лексия работы в группе.
Чтобы  показать  обучающимся,  как они работали в  группе,  какой уровень 
их  коммуникации,  анализируется  не  только  результат,  но  и  процесс  работы, 
который можно оценить по следующему алгоритму:
1. 
Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания.
-  
делало ее более эффективной.
-  
тормозило выполнение задания.

-  
не  позволило  точно  выполнить  задачу,  испортило  отношения  в 
группе.
2. 
На  каком  уровне  в  большей  степени  осуществлялось  общение  в 
группе?
-  
обмен информацией.
-  
взаимодействие.
-  
взаимопонимание.
-  
были равномерно задействованы все уровни.
3. 
Какого  уровня  коммуникативные  трудности  испытывали  участники 
группы при  выполнении задания?
-  
недостаток информации.
-  
недостаток  средств  коммуникации  (речевых  образцов,  опорных  фраз, 
текстов и др.
4. 
Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?
-  
в группе сохранилось единство и партнерские отношения.
-  
единство группы в ходе работы было нарушено.
5. 
Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?
-  
лидер, выдвинувшийся в ходе работы.
-  
нежелание наладить контакт участников в группе.
-  
непонимание задачи, поставленной для совместной работы.
-  
сама задача оказалась неинтересной, трудной.
Такая  классификация  рефлексивных  приемов  позволяет  педагогу  понять, 
как планировать  свой урок,  организовывать процессы  преподавания и обучения, 
получать  полноценную,  достоверную  информацию  о  достижении  поставленных 
целей обучения.
Практика  обучения  на  уровневых  курсах  показывает,  что  у  большинства 
учителей  существует  смешение  понятий  «анализ»,  «самоанализ»,  «рефлексия» 
занятия и процедуры их проведения.  Ниже, в качестве рекомендаций, предлагаем 
сравнительную  характеристику  процедур  анализа,  самоанализа  и  рефлексии 
занятия, которая поможет различать данные понятия (Таблица  1).
Таблица  1.
С равнительная  характеристика  процедур  анализа,  самоанализа  и 
рефлексии занятия
Анализ занятия
Самоанализ занятия
Рефлексия занятия
Субъект
Все  участники  -  
субъекты  занятия: 
тренер, 
учитель, 
присутствующие 
на занятии ППС
Тренер, учитель
Тренер, учитель
Предмет
Занятие  как  целое 
или его отдельные 
аспекты
Собственная 
деятельность субъекта
Как 
собственная 
деятельность субъекта, так 
и 
любая 
другая 
деятельность на занятии,  в 
том 
числе 
и 
в 
их 
взаимосвязях
Основная
задача
Выявление 
и 
оценка
методических, 
дидактических  и
Выявление  и  оценка 
особенностей 
собственной 
педагогической 
или
Выявление  и  осознание 
основных 
компонентов 
деятельности  на  занятии -  
смысла,  типов,  способов,

иных
особенностей 
занятия, 
определяющих 
его 
назначение, 
роль 
и 
результативность
учебной деятельности
проблем, 
путей 
их 
решения, 
полученных 
результатов и т.п.
Результат
Положительные 
стороны  занятия, 
недостатки, 
выводы, 
рекомендации
Обеспечение перехода 
к 
последующей 
корректировке 
собственной 
деятельности, 
планированию 
дальнейших 
шагов 
самосовершенствован
И Я
Формулир овка 
по лученных  результатов, 
переопределение 
цели 
дальнейшей 
работы, 
корректировка 
образовательного пути
Обучая  учителей  на  уровневых  курсах  повышения  квалификации 
рефлексивным технологиям, мы приходим к выводу,  что  рефлексия для педагога
-  это  мощный  инструмент  психолого-педагогических  исследований,  средство, 
актуализирующее  собственное  личностное  развитие,  средство  эффективной 
иммунизации,  чтобы «не выгореть»  на работе и отправная точка для достижения 
высокого  профессионализма  на  пути  от  рефлексирующего  практика  к 
эффективному педагогу.
Литература:
1. 
Бизяева  А.А.  Психология  думающего  учителя:  педагогическая 
рефлексия. -  Псков:  ПГПИ им.  С.М. Кирова, 2004. -  216 с.
2. 
Кашлев  С.С.  Современные  технологии  педагогического  процесса: 
Пособие для педагогов.  - Мн.:  Высшая школа, 2002. -  95  с.
3. 
Ладенко 
И. С.  Интеллектуальная 
культура, 
образование 
и 
информатизация  общества  //  Философия  рефлексивного  мышления  /  Под  ред. 
И.  С.  Ладенко. -  Новосибирск,  1992. -  С.22-39.
4. 
Лефрансуа  Г.И.  Конспект.  Прикладная  педагогическая  психология  -  
СПб:  ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. -  416 с.
5. 
Boud  D.  Enhancing  Learning  through  Self  Assessment,  Kogan  Page, 
London  Boud,  D,  Keogh,R  and  Walker,D  (eds)  Reflection:  Turning  experience  into 
learning, Kogan Page.  -  London,  1995.

жүктеу/скачать 9,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: