Сущность и направленность нововведений

— в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных техноло-
гий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». 
Для технолога это лишь вопрос времени и затрат. 
Технолог опирается исключительно на хорошо известные, апробированные, обос-
нованные, не вызывающие сомнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет де-
ло с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее глав-
ное назначение — получить гарантированный результат, она всегда проста в своем клю-
чевом решении. Понимание ключевого решения открывает смысл всего остального, вы-
страивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро-
сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая перестраиваемость, заменяе-
мость приемов, принципов работы — признак отсутствия и технологичности, понимаемой 
как оптимальность способа, алгоритма достижения конкретной цели; и системности как 
органичной увязанности технологии с контекстом реальной ситуации — социальным зака-
зом, материально-технической базой и т. д. 
Это своего рода казус, что каждый второй учитель работает в поисково-
исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной 
жизни ребенка. 
Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на граж-
данское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообра-
зием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопросе собственно педагоги-
ческого содержания школьной эволюции. 
Всегда находятся желающие, чаще всего среди представителей так называемых 
«точных» наук, посрамить педагогов за «аморфный» характер их рассуждений, и начина-
ют они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважае-
мый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. 
Убирайте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Убе-
рите хотя бы «учителя» или «содержание». Добавляйте... 
Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результа-
тивность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не 
система. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата. 
Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предви-
деть? Если нет, то мы снова имеем дело не с системой. 
Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в 
ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация 
ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного 
результата. Эти возможности жестко обусловлены конкретными характеристиками систе-
мы. Примени- 
тельно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формули-
рует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным в 
дидактике законом, утверждающим, что ... каждый дидактический процесс обладает 
вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у 
учащихся знаний, умений, навыков за заданное время». 
Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания за-
данного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функциони-
рование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического 
процесса. Следовательно, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процес-
са всегда следствие совершенствования педагогической системы. 
Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изменяться продуктивность си-
стемы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и 
«наилучшей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим представление о принципи-
альных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модерниза-
цию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результа-

тивности. 
Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая наука только приступает. 
Пока не удается свести к «общему знаменателю» чрезвычайно многоплановые показатели 
«затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плоскость начисления 
рентабельности. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и выход 
здесь видится лишь в накоплении «мнений». 
Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное 
достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, по-
сильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Посмотрим еще раз 
на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. 
Упростим ее до отношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсуждались, и об-
щий вывод известен: примерно 50% зависит от учителя, 50% — от учащегося (индивиду-
альные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, 
когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может 
быть ниже 50%. 
За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начавшиеся в древнейшие вре-
мена. Педагоги пока не могут одержать в них решительную победу. В этом смысл их не-
прерывных поисков и нововведений, в этом сущность и цель инновационных процессов. 
Считается, что коэффициент полезного действия традиционной педагогической си-
стемы не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины своих питомцев 
школа выводит на более-менее полное овладение программой. 
Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискателями научных степеней. 
Сегодня ими исследуются очень узкие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со 
всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Фактически в каждом таком ло-
кальном исследовании предлагается «рецепт» глобального повышения эффективности си-
стемы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), 
которым приписывается завышенная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то 
благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращиванию» нескольких сотен кон-
кретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких тысяч 
процентов: ведь ни один исследователь не называет показатель прироста эффективности 
по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От иллюзий 
значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» 
следует решительно избавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей 
педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в 
наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут. 
Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что си-
стему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам (направлениям). Попыт-
ки совершенствовать систему по всем или многим направлениям сразу всегда обречены на 
неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ-
ленные на обширное обновление всей педагогической системы. Правильный путь — вво-
дить новое постепенно и, только убедившись в его полезности, всесторонне проверив, ду-
мать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва 
функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо-
левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напря-
женности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии 
или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность 
инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто 
разрушает и без того непрочный фундамент педагогической системы, ведет к ее ухудше-
нию. 
О беспорядочности инновационного процесса, охватывающего науку и школу, пи-
сал недавно журнал «Народное образование». 
«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий 

беспорядочный, конвульсивный характер? В этом смысле школа по-прежнему остается 
зеркальным отражением общества. Политики, экономисты, социологи на все лады твердят 
о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков 
мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мельтешение многочисленных пар-
тий, фракций, фондов, ассоциаций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч-
ной концепции, педагогической теории, способной преодолеть кризис образования. И ес-
ли школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу 
консервативной своей природы. 
Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концепции, подхода — назовите 
как угодно!) привело к хаотическому инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» 
школа делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь 
бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать 
его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, заду-
маемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес-
кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткрывали гимназий и лицеев в три 
раза больше потребности, наработали несметное количество авторских школ, программ, 
концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном об-
разовании, о человекоцентристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот 
уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. 
Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, 
«личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально 
«выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци-
онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соот-
ветствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать некуда! 
«Личностная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях не чем 
иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, ко-
торые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя 
старших поколений. 
Вездесущая статистика выдала ошеломляющую цифру — только 14% здоровых 
ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро-
зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и 
профессионального образования РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учителей 
и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что де-
лать? Вместо этого с эпическим спокойствием мы продолжаем множить число лицеев, 
гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретиче-
ски ветхом образовательном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней колле-
гии министерства звучали тревожные факты: в Иркутской, Кировской и других областях в 
школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города 
Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, подростки приходят домой бледные, ане-
мичные и вместо активной детской жизни валятся на диван с бессилием немощных ста-
ричков. А сколько в стране таких лицеев, подобных люберецкому?! Не делаем ли мы де-
тей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто пе-
дагогических и директорских амбиций? Кому нужна школа, выпускающая из своих стен 
больное невротическое поколение?..». 
Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изменится, вероятно, не скоро, 
может быть только один — опираясь на базисные педагогические знания, классическую 
науку, стремитесь критически анализировать попытки радикальных нововведений. Школа 
— система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где 
навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в пе-
дагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас. 
Главных путей совершенствования педагогической системы I два: интенсивный и 
экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних ре-

зервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инве-
стиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д. 
Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными: за тысячелетия 
существования школы уже все испробовано, все было; участь нынешних педагогов — по-
вторяться, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и 
назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна 
жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Неко-
торые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике 
будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, 
к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций и конвульсий. 
Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные ха-
рактеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информацион-
ных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, 
дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом каче-
ство педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экспертов 
высказывают на этот счет сомнения. 
Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», 
открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития 
ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые 
появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагоги-
ческих подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, 
можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации не 
будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразова-
ниями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы. 
Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные 
педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как 
увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как 
устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование 
активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи-
тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом 
зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно 
новых аспектов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых про-
блем. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены признать лишь те 
идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и 
предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогиче-
ских проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов. 
Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по крите-
рию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке 
(отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической 
практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогиче-
ским инновациям: 
1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею 
и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватываю-
щую систему педагогической науки и педагогической практики; 
2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений 
и практических технологий; 
3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогиче-
скими процессами; 
4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, 
массовой коммуникации. 
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе: 
• педагогическая система в целом; 

• учебные заведения; 
• педагогическая теория; 
• учитель; 
• обучаемые; 
• педагогическая технология; 
• содержание; 
• формы, методы, средства; 
• управление; 
• цели и результаты. 
По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, каче-
стве и целесообразности инновационных нововведений. 
Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие 
уровни: 
1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде 
необычных названий и формулировок. 
2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей. 
3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компоненты по существу. 
Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. 
Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят ди-
виденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотношение, склады-
вающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 
17 : 3. 
1. Что такое педагогические инновации? Найдите пра-1 вильный ответ 
1. Это все изменения, направленные на изменение педагогической системы. 
2. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его 
эффективности. 
3. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект. 
4. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повы-
шению результатов. 
5. Все ответы правильные. 
II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной? 
1. Наличие компонентов. 
2. Междуэлементные связи. 
3. Управление. 
4. Устойчивость. 
5. Информативность. 
III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления: 
1) оптимизацию учебно-воспитательного процесса, 
2) гуманистическую педагогику, 
3) организацию и управление, 
4) новые педагогические технологии, 
5) все ответы правильные. 
Инновационная педагогика 
Это пока неофициальное название. Но специалисты всего мира единодушны в кри-
тике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основ-
ной задачей которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей 
учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований. 
Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы 
воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, 
положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инно-
ваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос-
питание нынешних поколений в новых условиях нельзя. 

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отече-
ственную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методиче-
ские схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неиз-
менными остаются их методологические основы. 
Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на пе-
риод ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. 
Первую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достро-
или. Теперь на распутье. С новой силой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? 
На какой теории воспитывать подрастающую Россию? 
Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то следует 
возродить методологическую основу классической педагогики — принцип природосооб-
раз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и за-
менила маловразумительным требованием учета возрастных особенностей школьников. 
Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никогда не была наукой. Доста-
точно вспомнить ее исходный методологический принцип о врожденном равенстве лю-
дей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетель-
ствует хотя бы наш горький отечественный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 
г. по разным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, выбыло 
около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить 
нельзя. 
Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне 
необходимы. По какому пути пойдет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави-
сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на 
какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России. 
Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-1 лесообразность, 
устойчивость, непротиворечивость — ее основ-' ные характеристики. Систему педагогики, 
как любой другой научной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб-
разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждется данная система. Осно-
вополагающим принципом объективной теории может быть только принцип научный, но 
не идеологический. Соответствие уровню знаний о человеке, его формировании и воспи-
тании — единственное требование объективности. Идеология — это всегда односторон-
ний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они 
навязывают другим в качестве идейных и ценностных ориентации. В мировой педагогиче-
ской теории давно признано, что воспитательный процесс не должен быть заложником 
конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеждения у людей, стоящих у власти. 
Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за-
висимость от преходящих ценностей. 
В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспи-
тание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее 
положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать 
научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о 
природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему воспитания можно раз-
вивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных 
практикой положений. 
В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической тео-
рии назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной пе-
дагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного процесса признаем 
гуманизацию педагогической системы в трактовке К. Роджерса. Оба направления не новы 
для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав 
крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться 
туда, откуда начинала в 20-х годах. 
Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объек-

тивной педагогической теории. 
Он предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминиру-
ются течение и результаты педагогического процесса. 
Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, жи-
вотных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с дру-
гими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так суще-
ствуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, кото-
рые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах уди-
вительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической 
мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У дру-
гого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. 
Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — 
напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против во-
ли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый 
будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый 
инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу». 
Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого че-
ловека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд 
ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет 
дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи ча-
стых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним 
подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они 
могут пригодиться». 
И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предме-
та заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, разви-
вая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой при-
роды через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа долж-
на быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с челове-
ческой природой»
3
. 
Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо-образности? Прежде 
всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их каче-
ственного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тыся-
чекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая ло-
гическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике. 
Одним из главных недостатков нашей педагогической те-1 ории, освещающей, как 
известно, путь практике, является ' выпячивание сверх всякой меры приоритетности зна-
ний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нрав-
ственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не 
может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными мораль-
ными устоями нужны эти самые знания. Заложниками данного подхода стали поколения 
физически слабых психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпуск-
ников. 
По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика 
находятся в кризисе. Любые попытки выйти из него рассматриваются как инновационные, 
и в данном случае они оправдывают свое название. 
Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между 
ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс 
и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одина-
ковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», 
и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) детей к усвоению тех или иных 
учебных предметов, что прекрасно понимали педагогические классики
1
. 
Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа при-

родосообразности и замена его модерными концепциями стали причиной кризиса в педа-
гогических системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья 
школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги 
этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к ста-
рой, испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому по-
воду написал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и ку-
да вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни — уродливого подготовления к 
ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выра-
щивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а 
потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынужда-
ет ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни 
народов». 
Инновационную педагогику часто называют альтернативной традиционной. С этим 
трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, 
ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут альтернатива? Если педагогическая 
система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании. 
Если говорить об альтернативах, то у нынешней инновационной педагогики, похо-
же, есть только одна: возврат к испытанным признакам классической педагогики. Школу 
спасет педагогика природосообразная, т. е. действительно научная и потому дееспособная, 
которой под силу любые задачи сегодняшней и завтрашней сложности. 
Конец развивающего обучения? 
Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир 
также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики 
«развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений. Педагогика раз-
вивающего обучения сегодня претендует на статус единственной научной системы. 
Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего 
обучения соответствуют реальным результатам и перспективам этого педагогического на-
правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педа-
гогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь заметно 
оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных пре-
имуществах, не потребовались бы столь значительные административные усилия по 
насаждению новой «веры». И традиционное, и «развивающее» обучение — близнецы, ис-
черпавшие свой прогностический потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло-
гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем 
самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. 
Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохра-
нившимся фрагментам «педагогики здравого смысла» в традиционной школе не было 
столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педаго-
гика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная 
педагогика». 
Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического ар-
сенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до-
школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая 
модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани-
ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Сложность программы не обусловле-
на сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим-
воликой — специализированными языками, освоение которых — само по себе дело труд-
ное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва-
ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное е смысле сензитивности время, ко-
торое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, 
что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллек-
туальных комплексов, которые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей 

предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» педагогика построена на принципе: 
учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-простому, 
по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще 
всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемственности 
понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система ре-
альной жизни не совпадает со знаковой системой школьного обучения? 
На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в зав-
трашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвеча-
ет автор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым понима-
нием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а 
вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые 
надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным раз-
говор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление. Надо разви-
вать человека, личность... 
Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентации «развивающего обу-
чения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, ко-
торые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только за-
рождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обретая 
в таком контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический 
аспект происходящего. Социальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в 
ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой 
деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос-
лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка. 
Наша стратегическая ориентация — опираться при создании дидактических и пе-
дагогических систем на логику «работы всей цивилизации над своим отпрыском». Именно 
поэтому базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле приро-
досообразная народная педагогика. 
Генетические природные последовательности психофизических и личностных но-
вообразований обладают колоссальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси-
лий и влечет за собой не только потери временные, но и качественные. Некоторые психо-
интеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб-
страктно-понятийных пирамид просто не возникают, поскольку сензитивные периоды их 
становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении против 
течения. 
Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-банский, отметив, что в 
последнее десятилетие в науке возникло принципиально новое и важное направление — 
теория новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое от-
ношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и 
практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, 
причины сопротивления им, пути их преодоления. 
Что такое новации и новаторство? Что это — простое отрицание существующей 
теории и практики с некоторой относительной новизной? Нет. Новаторство — это обяза-
тельно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе 
под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отри-
цании всего существующего. 
Является ли новаторство повторением хорошо известного старого, допустим мето-
дических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные 
применения известного. И тем более «гальванизация старых методических трупов» не 
есть рождение нового в методической науке. 
Массово ли новаторство, или это удел нескольких избранных ученых-практиков? 
Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в 
частности — это массовое движение, и есть все возможности сделать его еще более мас-

совым. 
На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. 
Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают 
лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут про-
бить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на извест-
ные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит из-
менения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кино-
фильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи 
теории и практики. Достаточно посмотреть на сами новации педагогов-
экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запоминания, 
давно известную в психологии, теорию всестороннего развития задатков личности, тео-
рию развития коллективной активности, концепцию гуманистического сотрудничества 
учителя и учеников, давно известную в прогрессивной педагогике, и пр. И в этом не сла-
бость, а сила новаторства. Быть может, именно это необоснованное противопоставление 
науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои нова-
ции до научно обоснованной системы мер. 
Прожектерство произрастает на почве нарушения закономерностей и принципов 
обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный 
курс высшей математики, и нарушается закономерность возрастных возможностей детей, 
принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из че-
тырехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокращения вдвое сроков обуче-
ния, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты ин-
теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся 
варианты суггестивного изучения физики, математики, на которые (вопреки логике этих 
предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров 
нарушения научных закономерностей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И уче-
ным надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая затем в отместку замечания 
по своим научным работам. 
Прожектерство проявляет себя и в педагогической маниловщине, в оторванном от 
реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. 
Например, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из 
«жаворонков» и «сов», т. е. активно работающих утром и вечером. Предлагается пере-
строить процесс обучения с учетом особенностей восприятия левого и правого полушарий 
коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая 
психология пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вто-
рых особенностей и тем более проверенных методов работы с каждой из названных групп 
учеников. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожектерский характер. 
Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, не-
знание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение 
законов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распростра-
нение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учи-
телей без учета типичного уровня их подготовленности; гиперболизация, универсализация 
тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш-
ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсально-
го метода и поиск дидактического «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и 
конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств 
обучения и воспитания. Задача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектерские 
проявления в нашей школьной практике, всемерно развивая подлинно ценное новатор-
ство. Здесь прежде всего нужен научный подход. 
Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек по-
лучил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел заня-
тие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зави-

сит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для 
развития каждого. Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к 
ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отноше-
ний и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит изменение 
ориентации и, как следствие, самой системы, хотя последняя содержит все те же компо-
ненты. 
Гуманистическую педагогику чаще всего называют инновационной. Но инноваци-
онная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторо-
ну гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отно-
шений. 
Гуманистическую педагогику можно назвать инновационной в полном смысле это-
го слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-
воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы. В чем же 
главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, 
а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных 
систем? 
Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — целостная концепция 
человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является 
защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявле-
ние своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий 
(жизни, труда, обучения и т.д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут-
верждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной лич-
ности в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм получает 
значение общественного идеала. 
Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспи-
танника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-
воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. 
Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность 
идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не 
стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные 
государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, под-
питывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценно-
стью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не 
очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается 
в сторону этого инновационного, процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации 
школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел. 
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый вос-
питанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свобод-
ной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определя-
ется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, рас-
крытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответ-
ственности и творчеству. 
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные при-
знаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, 
нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и форми-
рования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формирова-
нии свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-
гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизнен-
ных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного до-
стижения переориентации учебно-воспитательного процесса. 
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от ав-
торитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим воз-

можность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обуча-
емыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное 
значение личной свободе и деятельности обучаемых. 
Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся 
не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться рав-
нодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей 
жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспе-
чения атмосферы комфорта и «психологической безопасности». 
Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы 
инновационной деятельности. Среди них: 
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности. 
2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения. 
3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей 
каждого воспитанника. 
4. Формирование гомогенных классов и параллелей. 
5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности. 
6. Психологическая безопасность, защита учащихся. 
7. Вера в учащегося, его силы и возможности. 
8. Принятие учащегося таким, каким он есть. 
9. Обеспечение успешности обучения и воспитания. 
10. Изменение целевой установки школы. 
11. Обоснованность уровня развития каждого ученика. 
12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает 
«духовных встреч с учителями». 
13. Переориентация внутренних личностных установок учителя. 
14. Усиление гуманитарного образования. 
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установле-
но, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с 
развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное 
отношение к школе. 

жүктеу/скачать

Достарыңызбен бөлісу: