Монография / Е. А. Бурдуковская, А. А. Шумейко
жүктеу/скачать 178,54 Kb. Pdf көрінісі
|
Жубакова С. С.,
Байменова Б. С., кандидат педагогических наук, и.о. доцента кафедры социальной педагогики и самопознания ЕНУ им. Л.Н.Гумилева
АННОТАЦИЯ В статье подробно анализируется процесс развития и становления идей инклюзивного образования с древней- ших времен и по настоящее время в мире. Центральное место в статье отведено истории отношений различных об- ществ к людям с ограниченными возможностями здоровья и процессу их включения в образовательную среду, а также рассматривается влияние социально-политических процессов на развитие и практическую реализацию инклюзивного образования. Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, интеграция, си- стема образования, специальное образование. ABSTRACT The paper analyzes in detail the process of development and formation of ideas of inclusive education from the earliest times to the present time in the world. The centerpiece of the article devoted to the history of relations of various societies for people with disabilities and the process of their integration into the educational environment and examines the impact of socio- political processes in the development and implementation of inclusive education. Keywords: inclusive education, children with disabilities, integration, system of education, special education.
Инклюзивное образование интенсивно развивается во всем мире в силу большого интереса к проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья. В нашей стране инклюзивное образование является перспектив- ным направлением образовательной политики государ- ства, в связи с чем, становится важным разработать меха- низмы внедрения инклюзивного образования повсе- местно, а для этого необходимо проанализировать истори- ческое прошлое обучения и воспитания детей с ограни- ченными возможностями здоровья, как в нашей стране, так и за рубежом. Инклюзивное образование как феномен общего и специального образования предполагает совместное обу- чение и воспитание здоровых детей с детьми-инвалидами особых групп: детей с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения; дети с опорно-двигательными нарушениями; дети с речевой патологией. Также в инди- видуальном порядке могут учиться дети с аутизмом, дети с задержкой психического развития. Исторические документы свидетельствуют, что ин- клюзивное образование фрагментарно использовалось во многих странах, особенно с тех пор как дети с ограничен- ными возможностями здоровья получили право на обра- зование. Первое упоминание об инвалидах дошло до нас из древнеегипетского источника - папируса Ebers, который содержал перечень древнейших рецептов, врачебных со- ветов, магических целебных заклинаний. Древние егип- тяне изучали причины болезней, способы лечения инвали- дов. Жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые состав- ляли основную массу придворных поэтов и музыкантов. Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объ- ектом внимания. Формально первым законом, предписывающим правила в отношениях с увечными, можно считать Ветхий Завет: "Не злословь глухого, и перед слепым не клади ни- чего, чтобы преткнуться ему, бойся Бога твоего" (Левит 19:14). Евразийский
Союз Ученых
( ЕСУ
) # 4 (13), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
15 Вместе с тем в том же Левите сказано: "Никто, у кого на теле есть недостаток, не должен приступать - ни слепый, ни хромый, ни уродливый" (1, 20). "Ни один че- ловек из семени Аарона - священника, у которого на теле есть недостаток, не должен приступать, чтобы приносить жертвы Господу; недостаток на нем, поэтому не должен он приступать, чтобы приносить хлеб Богу своему..." (1, 20). Таким образом, можно отметить двойственное от- ношение к инвалидам, с одной стороны, их нельзя было обижать, а с другой, они не являлись полноценными граж- данами и не имели права участвовать в жертвоприноше- ниях, что тем самым демонстрирует ущемление прав ин- валидов. В Древней Греции и Риме дети-инвалиды, как пра- вило, уничтожались. Например, в Спарте, где существо- вал культ тела, детей с психическими и физическими не- достатками сбрасывали со скалы, в Древнем Риме убивали. Великие философы Античности по-разному отно- сились к детям-инвалидам, в большей степени негативно, считая их обузой государства. Так, Сократ считал, что ре- шение о своей нужности и ненужности, а соответственно и об уходе из жизни, должен принимать сам человек и ни- кто другой. Не имеет права решать этот вопрос даже об- щество. (2) Таким образом, Сократ высказывался против умерщвления детей-инвалидов. Аристотель придерживался противоположного мнения, он писал: «Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки ребенка кормить не следует». (3) Сенека утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы по- ступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь пра- вилами разума: отделять негодное от здорового». (4) Такое отношение к инвалидам бытовало очень дол- гое время, даже, несмотря на появление христианства, ко- торое пропагандировало человеколюбие, милосердие, жа- лость. Инквизиция считала детей-инвалидов «детьми дьявола», поэтому пытала их и сжигала на кострах. Ино- гда калеки в роли шутов привлекались развлекать знать при дворах вельмож. Также открывались специальные учреждения для изоляции инвалидов от общества. В Древнем Востоке детей-инвалидов также умерщ- вляли, так как считали их одержимыми джиннами, психи- чески нездоровых людей заковывали в цепи в дальней комнате дома, однако с появлением ислама отношение к ним стало меняться. Посланник Аллаха говорил, что нужно к инвалидам относиться хорошо, своими гуман- ными поступками он это подтверждал. Мухаммед часто общался с инвалидами, угощал их и оказывал помощь. В период своего правления Мухаммед провел мно- жество реформ, одна из которых касается инвалидов. В ре- зультате этой реформы были созданы условия для их са- мореализации в социуме. Они имели право активно участвовать в социальной и трудовой жизни общества. Помощь инвалидам и общение с ними в Коране считается одной из форм садака. Среди сподвижников и последователей Мухаммеда было много людей с ограни- ченными возможностями здоровья. Так имам Абдулла бин Умм Мактум, которому посвящено несколько аятов в Коране, был незрячим. Мухаммед назначал его трина- дцать раз имамом во время намаза. Таким образом, великий пророк своим примером учил всех относиться доброжелательно к немощным и больным людям. В западных странах стало меняться отношение к инвалидам в лучшую сторону в эпоху Возрождения - вре- мени гуманистических идей о равенстве всех людей. Джордано Бруно (1548-1600) в своем произведении «О ге- роическом энтузиазме» писал: «... никому не могут быть поставлены в вину глупость и условия пола, как нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства, ибо, если при таких условиях и имеются недостатки и ошибки, то приписать это должно природе, а не отдельному лицу». (5) Такие яркие представители того времени как Х. Л. Вивес (1492—1540), В. Ратне (1571 — 1635), Я. Комен- ский (1592—1670) организовывали помощь инвалидам. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский считал, что все дети и дети-инвалиды, в том числе имеют право на обучение. Он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибе- гать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого обра- зования нельзя исключить никого, кроме нечеловека». (6) В XVI веке монахиня Тереза Авильская (1515— 1582), впоследствии канонизированная, отвечавшая за мо- нахинь, у которых развилась истерия, под угрозой испан- ской инквизиции убедительно доказывала, что ее под- опечные не одержимы, а, скорее, «как будто больны». В самом выражении «как будто» мы встречаемся с первым предположением, что сознание болеет точно так же, как и тело. Это важное предположение, возникшее как своеобразная метафора, со временем было принято за факт: вышло из употребления выражение «как будто» и люди начали рассматривать психическое заболевание как нечто реальное (7). Немецкий философ Иоганн Вейер (1515—1588) был настолько удручен заточением, пытками и сожже- нием людей, обвиняемых в колдовстве, что предпринял попытку исследовать данную проблему. В книге «Хит- рость демонов», которая противоречила «Молоту ведьм» — руководству для охотников на ведьм — он утверждал, что значительная часть заключенных за колдовство, в дей- ствительности больны душой или телом, следовательно, против невинных людей совершилась неслыханная не- справедливость. Труд Вейера снискал одобрение у не- скольких выдающихся врачей и теологов того времени, однако в большей степени книгу встретили неистовыми протестами. Только благодаря Ж. Ж. Руссо (1712-1778) произо- шел поворот в отношении к инвалидам. «От природы, — говорил Руссо, — все люди равны. Это не значит, что сильный и слабый равны по силе. Они равны относи- тельно права на жизнь. И если такое равенство признается, то сильный помогает слабому выжить. Тогда слабый чув- ствует себя равным сильному». Руссо констатировал, что естественное неравенство людей проявляется, прежде всего, в неравенстве общественных условий. «А потому гуманизм современного общества проявляется в том, что оно стремится создать равные условия для самых безна- дежных инвалидов, а не в том, чтобы, ссылаясь на их «неполноценность», просто отбраковывать этих людей или заключать в специальные резервации. Современное общество становится настолько богатым, чтобы позво- лить себе быть гуманным». (7) 16 Евразийский Союз
Ученых
( ЕСУ
) # 4 (13), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
Практическим реализатором высказанной идеи Жан-Жака Руссо о воспитании инвалидов был Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), который проводил педа- гогические эксперименты, обучая и воспитывая детей-си- рот и детей-инвалидов. В своем имении Нейгоф Песта- лоцци применил интеграционный подход совместного обучения здоровых детей и детей с психофизиологиче- скими нарушениями. В это же время было объявлено о всеобщем праве на образование, что способствовало и об утверждении права на образовании для детей-инвалидов. Во многих ев- ропейских странах был принят закон о всеобщем бесплат- ном начальном образовании. В этот период начинает фор- мироваться система специального образования, разра- батываются методики обучения и воспитания детей с раз- личными нарушениями здоровья. Появляются специаль- ные учреждения для глухонемых и слепых. Вообще, первые школы для детей-инвалидов по- явились в Испании в 1578 году, это были школы для глу- хих, затем в Англии в 1648 году, во Франции в 1770, школы для слепых появились во Франции в 1670 году. Обучение умственно отсталых детей начинается только в 19 веке. Первые педагогические эксперименты обучения умственно отсталых детей были проведены Хансен и Лип- пестад в Норвегии в 1871 году. Большой вклад в изучении вопросов слабоумия внесли Э.Сеген, Ф.Пиннель, Ж. Эскироль, Ж.Итар, С. Гей- нике, А. Цейне, В. Гаюи, Ш.Эппе, А. Бланше, М.Монтес- сори, Ф.Пляц, и др. Первые частные школы для умственно отсталых детей открывает Э.Сеген в США. В этих школах Э.Сеген разработал систему обучения и воспитания сла- боумных детей, большой акцент в педагогической системе он сделал на трудовом и физическом воспитании. Мето- дические пособия Э.Сегена до сих пор очень актуальны и популярны среди специалистов. Затем появляются учреждения для обучения ум- ственно отсталых детей в Лондоне в 1891 году. Однако правила пребывания детей в специальных школах были довольно жесткими: дети были определены в специаль- ные школы на долгий срок (не менее 3 лет), им не разре- шалось покидать территорию учреждения. (8) Первая школа для обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата была создана в Лондоне в 1865 г. Однако, несмотря на политические, социальные пе- ремены в отношении инвалидов, в обществе продолжала оставаться идея о сегрегации инвалидов. Прикрываясь идеями всеобщего бесплатного образования, многие евро- пейские государства осуществляли политику сегрегации из общества детей с нарушениями в развитии. Часто она приобретала жестокие, насильственные формы изоляции детей-инвалидов в специальные учреждения, более того, появлялись государственные программы обязательной стерилизации людей с различными отклонениями в разви- тии, чтобы не «загрязнять генофонд нации» (9). Поворотным моментом в изменении положения ин- валидов в обществе можно назвать социалистическую ре- волюцию 1917 года, когда проводилась политика «рав- ного обращения со всеми», в том числе и с инвалидами, инвалиды получили равные со здоровыми людьми поли- тические права, экономические, социальные, более того, инвалиды стали важными объектами государственной за- боты: им стали назначаться пенсии, оказываться бесплат- ная медицинская и социальная помощь. Тем не менее, дети-инвалиды оказались в определенной изоляции от об- щества, для них была создана система специальных «за- крытых» образовательных учреждений интернатного типа. Целью специального образования стала подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой де- ятельности. Постепенно происходит дифференциация специальных учреждений по типам нарушений в разви- тии. (10) В дальнейшем было объявлено, что в Советском Союзе инвалидов нет, и люди этому поверили, так как пе- рестали их видеть на улицах, инвалиды были помещены в специальные учреждения, и таким образом, отделены от всего населения. Как бы парадоксально это не звучало, но у инвалидов были все права, но не было защиты их прав. Такая ситуация существовала во всем мире, пока в 60-е годы изоляция людей в специальные учреждения не стала рассматриваться как нарушение их прав и «губительное навешивание ярлыка». (8) В результате чего в Европе и Америке возникают массовые протесты людей-инвалидов, родителей детей с нарушениями в развитии, а также членов коллегии адво- катов, направленные на борьбу с дискриминацией в обще- стве и образовании. (11) Данные события повлияли на закрытие в 1960-1970 гг. в Швеции, а затем в большинстве других развитых стран крупных интернатов и психиатрических больниц для людей, отстающих в развитии. В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно от- сталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация». (12)
Основополагающим принципом нормализации яв- ляется положение о праве людей с ограниченными воз- можностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным. (13) Концепция нормализации выступила альтернати- вой представлениям, лежащим в основе медицинской мо- дели. Основные положения концепции нормализации сле- дующие: 1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулиру- ющей его развитие; 2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной; 3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обя- занность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях; 4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование. Основополагающим ядром концепции нормализа- ции явилось то, что воспитание ребенка должно осуществ- ляться в духе культурных норм, принятых обществом, в котором он живет. (14) В это же время появляется ряд правовых докумен- тов в отношении инвалидов, так в 1971 году Организация Объединенных Наций приняла Декларацию о правах ум- ственно отсталых лиц (утверждена Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года), затем в 1975 году была принята Декларация о пра- вах инвалидов. (Резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ас- самблеи ООН от 9 декабря 1975 года.) В результате деятельности ООН по защите интере- сов и прав инвалидов 1981 год был объявлен годом инва- лидов, была разработана Программа помощи инвалидам. Примерно в это же время в США появляется термин «inclusion» - «включение», предполагающий «реформиро- вание школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения». (15) Евразийский
Союз Ученых
( ЕСУ
) # 4 (13), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
17 Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы си- стем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. (16) Этому процессу в США предшествовали многочис- ленные педагогические поиски, эксперименты путей ин- теграции в обучении. Так, в 1962 г. в США M. Рейнольдс публикует программу специального образования, в кото- рой предусматривается достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями здоровья в общем образовательном потоке по принципу: «специ- фики не более, чем обычно». В 1970 г. американский ученый И. Дено предлагает схожую концепцию – модель «Каскад» (15). Под каскадом понимается система социально- педагогических мер, поз- воляющих ребенку с ограниченными возможностями здо- ровья как можно эффективнее взаимодействовать в общем потоке (mainstream). С 1975 г. США принятием закона 94- 142 «Об образовании детей-инвалидов» поставили на пра- вовую основу интеграционные процессы в образовании. Данный закон был призван обеспечить право на бесплат- ное образование детей-инвалидов в государственных шко- лах за счет средств федерального бюджета. Осуществление интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в практику массовой школы в США повлекло за собой огромное количество проблем. Как отмечают Ратнер Ф.Л. и Сигал Н.Г. эти проблемы свя- заны, «в первую очередь, с неготовностью преподавателей общеобразовательных школ обеспечить необходимые адекватные условия как для образования детей с особыми потребностями, так и их общения со сверстниками. По ре- зультатам исследований, проведенных в то время, учителя не были готовы к новому виду профессиональной деятель- ности и к новой ответственности, возложенной на них». (14)
Также они отмечают, что «существенной трудно- стью было то, что процесс интеграции, направленный на создание специальных условий для детей с особыми обра- зовательными потребностями, проходил в рамках сложив- шейся системы образования и учебно-воспитательного процесса. Подобные попытки решения вопроса интегра- ции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы путем их простого перевода из специаль- ных школ в целом оказались неэффективными и в ряде ев- ропейских стран во второй половине XX в. Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребно- стями, прошедшая в 1994 г. в Испании (г. Саламанка), стала ярким событием для мирового педагогического со- общества». (14) На данной конференции была принята «Саламан- ская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образо- вательными потребностями», которая осветила пути прак- тической реализации инклюзивного образования. Было особо отмечено, что дети с ограниченными возможно- стями здоровья должны реально интегрироваться в обще- образовательную школу, а для этого необходима коренная перестройка системы образования, предусматривающая создание комфортной среды обучения и воспитания для всех детей, не зависимо от их физических или психиче- ских возможностей. С этого времени все больше внимание начинает уделяться проблемам инвалидов, на каждом обществен- ном Форуме стали подниматься вопросы о нуждах людей с ограниченными возможностями здоровья, о запретах различного уровня дискриминации их прав, а также обес- печении доступа к обычным школам. Важной тенденцией изменения отношения к инвалидам является формирова- ние новой гуманной идеологии в обществе, отношение к инвалидам не как к обузе налогоплательщиков, а как к равным членам общества, нуждающихся в более внима- тельном отношении, заботе и лечении. В 2000 году в Дакаре прошел Всемирный Форум по образованию, на котором была принята Концепция обра- зовательных действий (Dakar Framework for Action), обо- значившая основные цели развития образования нового тысячелетия (Millennium Development Goals on Education). В Концепции к 2015 году подчеркивалась необхо- димость обеспечить образованием всех людей: «… каж- дый ребенок, юноша и девушка, а также взрослый обла- дает как человек правом на образование, удов- летворяющее его базовые образовательные потребности в самом высоком и полном смысле этого понятия, т.е. на об- разование, дающее ему возможность научиться познавать, действовать, жить вместе с другими и существовать. Речь идет об образовании, направленном на раскрытие талан- тов и потенциала каждого человека и развитие личности обучающихся, с тем чтобы люди могли улучшать соб- ственную жизнь и преобразовывать свои общества». (18) В Казахстане инклюзивное образование стало внед- ряться только с 2011 года, на сегодняшний день в 1286 школах организовано инклюзивное образование для 15 721 детей. 1 429 детей инклюзивно совместно со здоро- выми детьми посещают 98 детских сада. Сегодня инклю- зивное образование является одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране. Реали- зация инклюзивного образования - чрезвычайно сложный процесс, требующий не только перепланировки помеще- ний и подготовки компетентных специалистов для работы в школах, но и изменения сознания общества, проявления толерантности и принятия идеи уникальности каждой личности.
Список литературы 1.
Н.Н. Малофеев Специальное образование в России и за рубежом. – М.: «Печатный двор», 1996. – 182с. 2.
Аверьянов Л. Беседы с Сократом и Платоном. // Электронная библиотека научной литературы по гуманитарным дисциплинам www.i-u.ru\biblio 3.
Аристотель Политика. - // Сочинения в 4-х томах. М., Мысль, 1983. Т.4. Перевод С. А. Жебелева 4.
портретов в слове и образе. М., 1984. 5.
Дж.Бруно О героическом энтузиазме. - М.: Госу- дарственное издательство художественной литера- туры, 1953 6.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочи- нения. - М.: Учпедгиз, 1955.-651с. 7.
философском контексте// Педагогическое образо- вание и наука: научно-методический журнал. – 2007. - №5. С.15-18. 8.
Pritchard D. G. The Development of Schools for Handicapped Children in England during the Nineteenth Century // History of Education Quarterly. 1963. Vol. 3. № 4. P. 215-222. 9.
Educational Needs (SEN) Be Included in Mainstream 18 Евразийский Союз
Ученых
( ЕСУ
) # 4 (13), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
Education Provision?: a critical analysis // International Education Studies. 2009. Vol. 2. № 4. P. 154-160 10.
Н.Ю.Борякова Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: изд-во "АСТ, Астрель", 2008 г. - 222 с. 11.
Is Much of It Justifiable? // Exceptional Children. 1968. № 35. P. 5-22. 12.
Management Implications // The International Social Role Valorization Journal. 1994. Vol. 1. № 2. P. 19-23. 13.
Clearing the Way for Inclusion // Journal of Intellectual and Developmental Disability. 2003. Vol. 28. № 1. P. 65-78. 14.
Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г. История становления и развития идей инклюзивного образования: между- народный опыт //Исторические, философские, по- литические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2012. № 12. Ч. 2. С. 162-167. 15.
Ярская- Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзив- ное образование детей-инвалидов // Социологиче- ские исследования. 2003. № 5. 16.
ниченными возможностями: Учеб. пособие. - Бала- шов: Николаев, 2002. — 80 с. 17.
Capital // Exceptional Children. 1970. № 37. P. 229- 237.
18.
Дакарские рамки действий «Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств». Приняты Всемирным форумом по образованию. - Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 //http://www.un .org /ru /events /literacy/dakar.htm
Евразийский Союз
Ученых
( ЕСУ
) # 4 (13), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
19 жүктеу/скачать 178,54 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|