Мотивация и личность


Научение и удовлетворение



Pdf көрінісі
бет52/64
Дата07.01.2022
өлшемі0,61 Mb.
#17891
түріРеферат
1   ...   48   49   50   51   52   53   54   55   ...   64
Байланысты:
34832279.a4

 

Научение и удовлетворение

 

Первый результат исследования последствий удовлетворения потребностей – растущая

неудовлетворенность чрезмерно значимой ролью, приписываемой ассоциативному научению

его сторонниками.

В общем, феномены удовлетворения (например, потеря аппетита после насыщения, каче-

ственные  и  количественные  изменения  в  готовности  к  оборонительному  поведению  после

удовлетворения  потребности  в  безопасности  и  т.  д.)  свидетельствуют  о  1)  исчезновении

потребности  при  возрастающем  количестве  упражнений  (или  повторений,  использований,

практических применений) и 2)  исчезновении  при наличии избыточного вознаграждения

(удовлетворения, похвалы или подкрепления). Более того, не только феномены удовлетворе-

ния, подобные перечисленным в конце этой главы, попирают законы ассоциации, несмотря

на то, что они представляют собой изменения, приобретенные в процессе адаптации; но, как

показывают исследования, произвольные ассоциативные связи не возникают даже вторичным

образом. Любое определение научения, следовательно, неудовлетворительно, если делает упор

только на изменениях в связи между стимулами и реакциями.

Толчок к удовлетворению потребностей почти полностью сводится к соответствующим,

по  сути,  положительным  раздражителям.  В  конечном  счете,  произвольный  или  случайный

выбор здесь невозможен, за исключением потребностей не базового характера. Для того, кто

нуждается в любви, существует только один конечный положительный раздражитель: искрен-

няя и дающая удовлетворение привязанность. Человеку, который нуждается в сексе, пище или

воде, в конечном счете, могут помочь только секс, пища или вода. В этот момент не подой-

дут никакие случайные подмены или произвольно выбранные смежные явления. Не помогут

и сигналы, исходящие от положительных раздражителей, связанных с целевыми (G. Murphy,

1947); только сами положительные раздражители могут удовлетворить потребности.

Суть данной критики теории ассоциативного бихевиористского научения состоит в том,

что она безоговорочно считает само собой разумеющимися цели (установки, стремления) орга-

низма. Она занимается исключительно манипуляцией со средствами достижения неустанов-

ленных целей. Теория же базовых потребностей, которая представлена здесь, напротив, явля-

ется теорией целей и основных ценностей организма. Эти цели по своей сути и сами по себе

представляют ценность для организма. А следовательно, он сделает все необходимое, чтобы

достичь этих целей, даже вплоть до научения произвольным, бесполезным, пустым или бес-

смысленным действиям, которые экспериментатор определит как единственный способ дости-

жения цели. Эти приемы, разумеется, перестают приносить эффект и быть пригодными, когда



А.  Х.  Маслоу.  «Мотивация и личность»

64

перестают давать возможность получить соответствующее удовлетворение (или соответствую-



щее подкрепление).

Представляется достаточно ясным, что поведенческие и субъективные изменения, пере-

чень которых приводится в главе 5, не могут быть истолкованы при помощи одних лишь зако-

нов ассоциативного научения. В действительности, более вероятно, что они играют лишь вто-

ростепенную роль. Если родитель часто целует ребенка, само влечение исчезает, и ребенок

учится не желать поцелуев (Levy, 1944). Большинство современных авторов, пишущих о лич-

ности, чертах характера, установках и вкусах, говорят о них как о комплексах привычек, при-

обретенных в соответствии с законами ассоциативного научения, однако теперь представля-

ется целесообразным пересмотреть и скорректировать такое словоупотребление.

Даже в более обоснованном смысле достижения инсайта и понимания (гештальтнауче-

ние)  нельзя  рассматривать  черты  характера  как  исключительно  приобретенные  в  процессе

научения. Отличающийся большей широтой гештальтподход к научению, отчасти из-за про-

хладного отношения его сторонников к открытиям психоанализа, все же слишком ограничен,

делает рационалистический акцент на познании внутренней структуры внешнего мира. Нам

необходима более сильная привязка к конативному и эмоциональному процессу, происходя-

щему внутри личности, чем те, которые допускает ассоциативное научение или гештальтна-

учение. (См. также работу Курта Левина – Lewin, 1935, которая, без сомнения, может помочь

в решении этой проблемы.)

Не пытаясь развернуть в данный момент подробную дискуссию, мы в порядке рабочей

гипотезы предлагаем то, что можно обозначить как формирование характера в процессе науче-

ния,  или  внутреннее  научение,  принимающее  во  внимание  в  первую  очередь  изменения  в

структуре характера, нежели в поведении. Его основные составляющие включают: 1) обучаю-

щее воздействие уникального (не повторяющегося) и глубоко личного опыта, 2) эмоциональ-

ные изменения в результате повторяющегося опыта, 3) конативные изменения в результате

опыта удовлетворения-фрустрации, 4) общие изменения установочного характера, связанные

с ожиданиями или даже касающиеся философских взглядов, которые являются результатом

ранних переживаний определенного рода (Levy, 1938), и 5) избирательное определение орга-

низмом опыта, подлежащего усвоению.

Данные соображения говорят в пользу более тесного сближения концепций научения и

формирования характера до тех пор, пока, в конечном счете, по убеждению автора, оно не

начнет приносить свои плоды для психологов, позволяя определить типичное парадигматиче-

ское научение как изменения в проявлении личности, в формировании характера , что

является шагом к самоактуализации и за ее пределы (Maslow, 1969a, b, c).



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   48   49   50   51   52   53   54   55   ...   64




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет