Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема
жүктеу/скачать 2,18 Mb.
|
часть 1 - обучение всех; часть 11 - самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с неуспевающими и отстающими учениками; . Урок общения проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г.Лазанову); . Индивидуальный подход ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с учет индивидуальных особенностей в процессе обучения; создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности. Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают не который опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и Т.д. В.С. Цетлин предлагает следующие задания: . Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интересуй представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала). . Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях). . Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры). . Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете. Т.Стульпинас рекомендует для слабых учащихся карточки с индивидуальными заданиями, особую методику анализа ошибок в письменных работах. В его исследовании применялись 3 типа вопросов и заданий при работе с отстающими; подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь неуспевающим и слабоуспевающим ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, ответе; временное облегчение задания; требования провести сравнение, проверить сделанное. Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется. Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е.С.Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее. Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий: А) воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности; В) помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения. А. Меры воспитания действенного интереса к. учению,к. самостоятельной учебной деятельности Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом: . Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. . Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету. . Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям. . Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. 1. Педагогический - такт предупреждение и устранение «смыслового барьера». Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный - в глубокий, пассивный - в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет. Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и Т.д. Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т.е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (Приложение 1). Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З.Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища. В подходе же к подросткам, вызывающе грубым, проявляющим резкость и бестактность в отношениях с товарищами и взрослыми, иногда преднамеренно создавались конфликтные ситуации, вынуждающие школьников осознавать неправильность своих поступков. В работе с учениками замкнутыми, обидчивыми, а иногда и дерзкими время от времени создавались условия для конфликтов со сверстниками. Педагоги приходили на помощь, смягчали конфликт, подчеркивая необходимость товарищеских отношений между учащимися. Такой подход создает необходимость косвенной предпосылки и для возбуждения интереса к предмету, Т.к. коллектив школьников - важнейший фактор взаимного обогащения знаниями, а это возможно в условиях товарищества учащихся. 2. Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством. На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которой воспитание познавательного интереса, необходимо рационализироватьработу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным. Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44]. Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задания всему классу, учителю следует напомнить, на что следует тем или иным ученикам обратить внимание. 3. Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе. Наиболее острый вопросы о разумном использовании учеником времени, отведенного на подготовку домашних заданий, и на выполнение им режима дня. Повышению организованности в домашней учебной работе способствует «констатирующий» взаимоконтроль выполнения домашних заданий, осуществляемый учащимися до уроков. Основные меры обеспечения ритмичной домашней работы: усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; дробление «отсроченных» заданий на несколько текущих; совершенствование контроля и руководства за их выполнением; повышение требований к качеству подготовки домашних заданий и т.д. . Повышение работоспособности учащихся. Работоспособность представляет собой способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее. Достичь поставленной цели при выполнении умственной или физической работы. Работоспособность повышается в результате тренировки, иначе говоря, систематического выполнения работы (учебных заданий, трудовой деятельности), определенной возрастными границами продолжительности. Важнейшим условием здесь является правильная организация режима дня времени бодрствования и сна. Она предусматривает определенную продолжительность различных видов деятельности при их постоянном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом. . У крепление уверенности ученика в своих силах. Речь идет о такой уверенности, которая основана на адекватной самооценке. Для укрепления уверенности можно использовать следующее: рекомендация рассказать родителям, друзьям подготовленный к уроку материал уверенным тоном; одобрение со стороны учителя при правильном ответе ученика или старании; более частый опрос при повторении и более редкий при первичном закреплении; подчеркивание самого незначительного успеха; задавание вопросов, заведомо рассчитанных на успех, и т.д. б. Учебные задания по желанию ученика. Часто хорошо успевающие ученики получают индивидуальные или групповые обязательные задания, для неуспевающих или слабо успевающих эти работы являются «желательными». Важно, чтобы учитель проверял выполнение необязательных заданий, в противном случае подготовка таких работ сойдет на нет. Задания-просьбы - «задания, основанные на просьбе об элементарной услуге классу». Задание-просьба адресуется, прежде всего, ученикам, не интересующимся предметом. Оно более эффективно в сочетании с другими воспитательными мерами Сс индивидуальной беседой, с заданием, направленным на повышение уверенности ученика в успехе, и т.п.). Разумеется, просьба достигает цели, если отсутствует «смысловой барьер». . Вовлечение в факультативные занятия. Удовлетворение интересов школьников путем вовлечения их в факультатив требует предварительного изучения интересов и склонностей учеников, т.к. при неустойчивости интереса учащиеся либо изменяют свой выбор к середине курса, либо «добросовестно» слушают неинтересный для них курс. . Ц. Вовлечение во внеклассную работу, в систематическое внеклассное чтение. Здесь важно подчеркнуть, что удовлетворение интересов во внеклассной работе не самоцель, а один из путей их воспитания. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету. . Повышение значимости изучаемого предмета (темы). Учитывая яркость первого впечатления, опытные учителя стремятся раскрыть объективную значимость предмета (темы) на первом уроке. Разумеется, что подчеркивать значимость предмета надо неоднократно. Существенную помощь в правильной оценке значимости изучаемого материала на уроках оказывают поисковые, творческие работы. . Занимательность в обучении, занятия игрового характера. Занимательность должна будить мысль школьника, вести к пониманию сущности вопроса, к серьезной учебной деятельности. Занимательность не должна развлекать. Однако постоянное побуждение к учению занимательными средствами привело бы к падению активности, к дурной привычке ждать искусственного возбуждения интереса. . Задания с учетом неучебных склонностей и интересов к другим предметам. Эти задания являются наиболее распространенным средством возбуждения интереса школьника, «приохочивая» его к изучению предмета. . Задания с учетом профессионального намерения. Эти задания непременно предполагают связь учебных заданий с системой профессиональной ориентации школьников. Опора на профессиональное намерение служит, как правило, средством возбуждения интереса к тому предмету, который далек, по мнению ученика, от избранной им профессии. Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям. . Проблемность в обучении. Проблемность означает, прежде всего, побуждение школьника к умственному поиску путем создания затруднения в обучении. Ситуация затруднений вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе учения, либо в том и в другом. Потребность в новом способе познавательной деятельности вызывается так называемыми «опережающими работами». Большую роль в воспитании устойчивого интереса к знаниям приобретают практические работы поискового характера при изучении нового материала. 2. Задания, рассчитанные на длительную подготовку. Групповое и индивидуальное домашнее чтение на русском языке, а также другие задания показали, что такая работа нравится именно «продолжительностью и развитием новизны», систематичностью, перспективностью деятельности. С большим одобрением учащиеся относятся и к продолжительной совместной групповой деятельности по изготовлению, например, стенгазеты, поздравительной открытки и т.д. 3. Чтение дополнительной литературы. Эта мера предполагает наличие хотя бы эпизодического интереса к данной отрасли знаний и к внеклассному чтению. Б. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными приёмам самостоятельной деятельности Можно выделить следующие направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении: ) «выравнивание» знаний и познавательной самостоятельности, учащихся до уровня хорошо успевающих; ) углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности». Исходя из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении, можно выделить следующие группы индивидуализированных мер-заданий: 1. И. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности. Н. Помощь в расширении и углублении программных знаний, формировании индивидуально своеобразных приемов самостоятельной деятельности. 1. При усвоении общеобязательного программного материала индивидуальный подход направлен, прежде всего, на предупреждение и устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах деятельности. В связи с этим выделяют такие меры-задания, как а) предупреждение ошибок в овладении знаниями и приемами самостоятельной деятельности; б) устранение имеющихся пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности школьников. а) Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности. . Меры, содействующие повышению уровня обучаемости. Сюда включается выработка и применение алгоритмических предписаний, выполнение логических проблемных заданий. Учащиеся самостоятельно, под руководством учителя, должны вырабатывать алгоритмы, а затем осознанно применять их в учении. Логические задания, направленные на перенос знаний, на применение их в новых условиях. Они не являются, поэтому чем-то привнесенным извне, проводятся на изучаемом материале. 2. Меры, содействующие повышению уровня организованности ученика. Непосредственная организация любого труда включает планирование и самоконтроль. Существенную помощь в организации деятельности оказывают «памятки», как работать над системой домашних заданий, как правильно организовать работу с учебником, с картой, как готовить сочинение, как организовать домашнее чтение на, как выполнять творческие задания. Обучение самоконтролю предполагает наглядный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль учащихся и на этой основе самоконтроль каждого ученика. . Меры, содействующие повышению уровня обученности ученика. Необходимо предупреждение пробелов в самих знаниях учащихся, повышение хотя бы до минимума уровня их обученности. С этой целью используется, прежде всего, задание повторить материал, без которого невозможно усвоение новых знаний. б) Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности. . Помощь в осознании ошибок в самостоятельной деятельности и путей их устранения. Для учащихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, как правило, более полезно совместное влияние причин, тормозящих успешное овладение знаниями, а затем совместная выработка путей устранения пробелов в знаниях и ошибок в способах учения. В работе с теми, у кого низкий уровень познавательной самостоятельности, более эффективно наглядное разъяснение сути ошибок и их причин, а затем рекомендация системы отсроченных заданий на устранение пробелов (разумеется, такие меры едва ли приведут к успеху, если у ученика отсутствует интерес к предмету). 2. Задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале. При обучении школьников умению выделять существенное оказываются полезными такие упражнения и приемы самостоятельной работы: а) составление плана ответа; в) озаглавливание отдельных абзацев или частей параграфа; с) составление тезисов прочитанного;) краткое изложение сущности текста 2-3 предложениями; е) составление алгоритмов, схем, анализа предложений;) обучение школьников умело делать вывод, заключение, используя всякого рода готовые фразы, речевые образцы. 3. Временное облегчение заданий. Используются, как правило, в сочетании с мерами повышения уверенности ученика в своих силах. Изучение школьного опыта и педагогической литературы позволяет выделить следующие виды облегченных заданий: разбивка текста или упражнения на самостоятельные части; задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий); работы с подготовительными упражнениями; работы с наглядным подкреплением: рисунком, схемой, чертежом; сокращение объема общеклассного задания; удлинение срока выполнения домашнего задания. От учащихся, которые отличаются реминисценцией в воспроизведении, не следует требовать заучивания правил, определений к следующему после объяснения уроку - можно позволить им какое-то время пользоваться при решении задач учебником, таблицей. А к концу изучения темы, правило, определение обязательно должны стать достоянием каждого ученика. Эту точку зрения поддерживают П.Я.Гальперин и М.Н.Гохлернер, которые выделяют следующие этапы формирования умственных действий:) учащиеся результаты разъяснения учебного материала фиксируют на карточке, в таблице, схеме; 2) содержание карточки (схемы) не заучивается, учащиеся пользуются карточками при выполнении заданий, упражнений, в процессе действия происходит непроизвольное запоминание. Этот этап создает хорошие условия для контроля и самоконтроля за действием. Если ученик делает ошибку, она объективно внешним образом выступает для учителя, потому что продукт действия существует во внешней форме это, например, написанное слово, предложение и т.п. Эта форма действия создает для ученика такие условия, при которых он не просто исправляет ошибку, а наглядно убеждается в необходимости такого исправления; ) учащиеся проговаривают содержание карточки вслух (или шепотом) так, что для преподавателя понятно, что именно ученик делает, учащиеся комментируют свои действия; 4) звук, как последняя явная предметная опора, исключается, и ученик действует «про себя», но действие развернуто; ) действие ученика сокращается настолько, что он сразу дает ответ. Н. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании разнообразных приемов самостоятельной деятельности включает следующую систему мер: 1. Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний. Помощь оказывают реферативные работы (доклады, рефераты, и т. п.), дополнительная литература. . Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности. В.С. Мерлин и Е.А. Климов, разработавшие это понятие, понимают под ним «индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях». В зависимости от силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов определяется динамика поведения и деятельности школьников [47]. А. К. Байметов в своей работе «Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников» показал, что наиболее активные и успевающие ученики с различной силой возбудительного процесса характеризуются особенностями организации и способов учения. «Слабые» быстрее достигают оптимального тонуса деятельности и вместе с тем быстрее утомляются, чем «сильные». Отсюда рекомендации «слабым»: отдых после школы, более частые перерывы во время занятий, дозировка заданий небольшими порциями, подготовка заданий от более трудных к более легким. В исследовании Н.Г. Уткиной показано, что во время контрольной работы учащиеся со слабой нервной системой работают хуже, чем обычно, боясь получить низкую оценку; напротив, ученики с сильным типом нервной системы работают лучше. А.К. Байметов выявил, что «слабые» значительно больше пользуются черновиком, чаще проверяют качество выполнения работы, чем «сильные». . Обеспечение оптимального развития склонности ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности. Помощь в изучении и воспитании склонностей ученика оказывает участие или неучастие данного учащегося в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, воспитательной работе, в теоретических и экспериментальных исследовательских работах; поверхностное или углубленное изучение программных внепрограммных предметов. Данные меры и задания можно соотнести с группами учащихся (таблица 2). Классификация мер-заданий носит условный характер. Так, например, познавательные рекомендации, связанные с творческой, практической деятельностью, не только служат воспитанию интереса, но и обогащают учащихся знаниями и способами деятельности. Кроме того, указания использовать определенные меры по отношению к определенным группам учащихся носит не более чем ориентировочный характер. Очень многие меры-задания применяются в условиях коллективной учебной работы и относятся ко всем ученикам. Рекомендация использовать то или иное задание по адресу определенной группы учащихся вовсе не означает запрета применить его в отношении других учеников. Речь идет о том, что данная группа учащихся нуждается в этом задании, прежде всего. Помимо этого, необходимо постоянное варьирование разнообразных мер в ходе работы с учеником, в процессе его развития, в чем мы и убедились в ходе проведенного эксперимента. Итак, чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся и организовать ликвидацию этих пробелов. Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у них положительную внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению. Основным путем преодоления неуспеваемости школьников является индивидуальный подход, который и был осуществлен в ходе эксперимента. Его важнейшими признаками являются гуманность, развивающие воспитывающий характер; адресованность каждому ученику; безусловная динамичность; непременная активизация деятельности ученика; разнообразие путей осуществления индивидуальной работы; ее многоэтапность; ведущим критерием эффективности индивидуальной работы является темп продвижения к более действенному познавательному интересу, к более высоким уровням успеваемости и познавательной самостоятельности. 2.3 Анализ полученных результатов Экспериментальная группа состояла из 11 человек 4 «А» коррекционно развивающего класса, контрольная группа состояла из 11 человек учащихся 4 «Б» коррекционно-развивающего класса. Учащимся были предложены тестовые задания по русскому языку, целью которых была проверка уровня усвоения материала начальной школы (Приложение 1). В качестве нижней границы успешности выполнения теста мы приняли 70% правильных ответов из общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что по данным психологов, до уровня усвоения примерно 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность школьников находится еще в стадии формирования. В случае прекращения ее на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умении со временем убывает. Если же учащийся овладел более чем 70% объема знаний и умений, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со временем освоить общественно-необходимый минимум знаний и умений полностью. В ходе обработки и анализа результатов проведенного теста выявились следующие показатели: . из 22 учащихся стандарт, предполагающий усвоение базового уровня знаний по русскому языку, оказался невыполним для 31,81 % (7) учащихся; . на минимальном и ниже среднего уровне тест выполнили 40,90% (9) уч-ся; . на стандартном среднем уровне тест выполнили 27,27% (6) уч-ся; . 0% (О) уч-ся выполнили работу на высоком уровне и на очень высоком уровне (таблица 5). Таблица 5 Результаты эксперимента. Уровни овладения школьными действиями, соответствующими ЗУН в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента
Констатирующий эксперимент наглядно продемонстрировал уровень знаний учащихся по русскому языку - 72,72 % (16) учащихся не усвоили материал 1- 3 классов по русскому языку на стандартном уровне. Из этих 72,72 % учащихся неуспевающие школьники составляют 36,36% (8), отстающие 27,27% (6). При изучении личности неуспевающих учеников в беседе, анкетировании учащихся и родителей (образец анкеты см. в Приложении 3) нами были рассмотрены особенности физического, психического и интеллектуального развития учащихся, особенности воспитания в семье, обучения и воспитания в школе. Для того чтобы, правильно построить работу с такими школьниками, необходимо было изучить причины возникновения неуспеваемости. Анкетирование и психологическое тестирование показало, что для 42,105% (8) неуспевающих и отстающих школьников эта проблема связана со слабым развитием мышления, памяти, воображения, речи. Поэтому при работе с экспериментальной группой использовались следующие задания: Для развития внимания: · игра «Найди в тексте ошибку» - В лесу росли рыжыки и опята; в ответ я киваю ему рукой; зимой в саду расцвели я6лони. «Помоги сказочному герою», «Учитель» и т.д. · сколько раз в скороговорках встречается звук «р»? дайте · характеристику этому звуку. Проворонила ворона вороненка. · Найдите слово в слове. Тигр, теннис, рояль, рубль и т. д. Задания для развития памяти: · Зрительный или слуховой диктант. Здесь мы использовали набор экспозиций по скорочтению. Это развивает оперативную память и увеличивает темп чтения. Идёт снег. - 8 знаков. - 4сек Бегут ручьи. - 1 О знаков. - 4сек и Т.д. Детям за это время нужно успеть прочитать предложение, запомнить его и правильно воспроизвести. От урока к уроку предложения усложняются. Героями бывают не только люди, но и города. Москва первой отразила натиск врага. Мы помним героическую защиту Севастополя. 32-36 знаков. Стойко держались защитники Киева, Севастополя. В праздники гремят салюты в городах-героях. После записей всех предложений можно задавать вопросы, например, назовите все имена собственные, которые здесь встретились. Приведите свои nримеры. Даем несколько словарных слов по определенной теме. Дети запоминают их на слух или после просмотра серии картинок, а затем самостоятельно воспроизводят. «Продукты питания»: апельсин, мандарин, конфета, шоколад, картофель, капуста. «Одежда»: пальто, ботинки, костюм, гардероб. · Дети заучивают рифмованные орфографические правила. Сколько в слоге гласных Столько и слогов. Это знает каждый Из учеников. Для развития речи: · Обязательно работаем над дикцией. Для этого используем скороговорки и чистоговорки. Шесть мышат в чулане шуршат. Говорит попугай попугаю: «Я тебя попугай попугаю». Попугаю в ответ попугай: «Попугай, попугай, попугай». · На каждом уроке обязательно составляли текст по картинке или по определенной теме, 1 раз в неделю писали сочинения и изложения. Обязательно при выполнении текстовых упражнений работали над выразительностью чтения. Для развития моторики: · Прописывание букв и их элементов. · Рисование узоров. Для развития логического мышлениям: Слова ландыш, одуванчик, малина, смородина, колокольчик, крыжовник, клубника, гвоздика - разделили на группы двумя способами. · Попробуйте объяснить «родство» слов: Диктор-диктант, перчатка-наперсток, пятница-пятерка, цирк-циркуль, огород-город. · Подберите пропущенные слова: а)... -это человек, который водит машину, б) Боксер - это ... , который занимается ... . в)Прилагательное - это ... , которая. Для 15,789% (3) школьников проблема неуспеваемости связана с большими пробелами в знаниях из-за частых и длительных болезней, высокой утомляемости. Таблица 6 На каждого ребенка была заведена табличка
жүктеу/скачать 2,18 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||