Организация физической и учебной среды в инклюзивном классе
Инклюзивное образование и физическая культура
жүктеу/скачать 172,5 Kb.
|
| Инклюзивное образование и физическая культура
Ключевые слова: инклюзивное образование, подготовка специалистов по физической культуре, гуманитарные технологии. Аннотация. В статье рассматриваются проблемы организации занятий физическими упражнениями детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, совместно со здоровыми сверстниками и готовности специалистов по физической культуре к работе в условиях инклюзивного образования. Обсуждается целесообразность применения в условиях инклюзивного образования гуманитарных технологий как средства конструктивного общения ученика и педагога. Инклюзия в общественных отношениях и инклюзия в образовании в настоящее время активно внедряется как ведущая идеология отношения к людям-инвалидам в нашей стране. Как отмечает Н. Голиков (2006), инвалидность, как психологическое образование личности, выраженное ее деформацией, тотально препятствующей эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, непродуктивных контактов с окружающими является следствием неадекватного понимания здоровыми людьми феномена «инвалидности», излишней изоляции и исключением инвалидов из полноценного участия в общественной жизни, игнорировании большинством их равных прав с другими гражданами страны, что является явной социально-психологической и политической дискриминацией. Д. В. Зайцев (2004), на основании исследования мировой практики, акцентирует внимание на том, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации их взаимоотношений. Школьники в основном относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, готовы принять его как равного (особенно это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы). Одним из проблемных аспектов обучения детей с инвалидностью является установление ими дружеских отношений со сверстниками. Сторонники инклюзии считают, что ученики с инвалидностью и остальные ребята наладят дружеские отношения, если будут обучаться вместе и, соответственно, получат возможность общаться. Для любого ученика, особенно ребенка-инвалида, одним из наиболее важных результатов процесса обучения является обретение друзей. Сравнительный анализ влияния специального образования и инклюзии на отношения и дружбу между учениками, проведенный Г. Банч, Э. Валео (2008) показал, что результаты воздействия инклюзивной системы обучения носят более позитивный характер. В отличие от учеников, обучающихся по инклюзивным программам, ученики специальных школ имеют существенно меньшее количество друзей среди сверстников-инвалидов. Социальное взаимодействие в школах с инклюзивными программами было в порядке вещей, в то время как в школах с интегрированными классами это взаимодействие значительно ограничивалось. Следует отметить, что сегодня еще продолжается обсуждение семантического и прикладного значения слов «интеграция» и «инклюзия». Многие исследователи считают эти понятия синонимами. По нашему мнению, наиболее точно в своем выступлении на конференции «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов» разделила эти понятия О. Боруцкая [6], акцентировав внимание на том, что «интеграция - это приспособление ребенка к среде, а инклюзия - это приспособление среды к ребенку». Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Ло-шакова (2003) обращают внимание на то, что внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т. п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования. Интересными являются результаты исследования Д. В. Зайцева (2004). Автором был проведен анализ зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысший уровень негативного отношения присущ молодым специалистам, проработавшим в сфере образования не более 10 лет. Он снижается с увеличением стажа педагогической работы. Например, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боятся, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10 и 20 лет таких соответственно 41% и 38%. А у педагогов, проработавших более 40 лет, этот показатель составляет всего 2%. жүктеу/скачать 172,5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|