Оқулық Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі оқулық ретінде
жүктеу/скачать 0,75 Mb.
|
jusipova-pedagogikalyk-sheber
| Мазмұнды-операциялық компонент. Екінші компонент оқу- танымдық қызметтің тәсілдері мен жетекші білім жүйесінен тұрады және жаңа білім мен шығармашылық тәсілдерін өз бетімен игеру шеберлігін анықтайды. Бұл компоненттің ерекшелігін анықтау үшін жоғары оқу орындары студенттерінің білім жүйесіндегі ерекшелік пен олардың оқу-танымдық қызметінің тәсілдерін анықтау керек. С. И. Архангельский жоғары білім мазмұнының үш компонентін атап көрсетеді. Біріншісі – ғылымның қазіргі деңгейін анықтау; екіншісі – дамып келе жатқан ғылым мен техниканың жаңа мазмұнын анықтау; үшіншісі – ғылым мен техниканың алдағы даму деңгейін анықтау. Бірінші компонент ғылымда қалыптасқан және практикада қолданылатын білім мазмұндарынан тұрады. Ол алдымен төменгі курстарда оқытылатын фундаменталды ғылымдар мазмұнын құрайды, кейін екінші және белгілі бір деңгейде үшінші компоненттердің рөлі артады. Сөйтіп студенттің білімін саралау жүйесіне жоғары оқу орындарындағы ғылыми-техникалық дайындықтың негізі болып табылатын фундаменталды ғылымдардан алынған білім, теория мен тәжірибеде тексеруден өткен ғылым мен техникалық тұрғыда дайындығының жайы да ескерілуі керек. Студент білімінің жүйесін фундаменталды теориялық білімдер мен кәсіби дайындық жағдайындағы практикалық білім жиынтығы ретінде анықтауға болады.
Студенттердің басты білімдерін жүйелеу негізінде танымдық дербестіктің оперативтік жағы қалыптасады. Шеберліктің үш тобын атап көрсетуге болады: интеллектуалдық оқу еңбегі және әлеуметтік (пәндік) шеберлік. Бұл шеберліктерді меңгерудегі белгілі бір деңгейі танымды дербес дамытуға мүмкіндік береді. Әрине, мұндағы жетекші рөлді интеллектуалдық шеберлік алады және ол ақпаратты қабылдау мен өңдеуге мүмкіндік береді. Олардың құрылымдық деңгейі жалпы танымдық дербестікті дамытуда маңызды рөль атқарады. Білім тәсілдерін талдай отырып, әр түрлі зерттеушілер интеллектуалдық шеберлікті әр түрге бөліп қарастырады. Мысалы, Ю. К. Бабанский оқу-интеллектуалдық шеберлік тобына өз шығармашылығын көрсете білу, ақпаратты зейін аудара қабылдау, рациональды есте сақтау, оқу материалын логикалық жағынан ұғыну, проблемалық танымдық міндеттерді шешу, өз бетімен жаттығулар орындау, өз бетімен талқылауды жүзеге асыру сияқтыларды жатқызады. Сөйтіп, интеллектуалдық шеберлік шеңбері кеңейе түседі, бірақ мұндағы басты орын ойдың түйінін, негізін көрсете білуге беріледі. Ойдың түйінін көрсету студенттік кезеңнің ерекшелігімен анықталады. Б. Г. Ананьевтің көрсетуі бойынша, бұл кез интеллект пен қабілеттің қарқынды дамуымен ерекшеленеді, сондай-ақ жоғары оқу орындарындағы оқу-танымдық жұмыстардың ерекшеліктеріне де байланысты. Шынында да, ғылым логикасына сәйкес құрылған және теориялық, әдістемелік білімдерден тұратын жоғары оқу орындары пәндерін игеру студенттің жан-жақты дамуына мүмкіндік береді. Бұл өз кезегінде білімді қарым-қатынастың жоғары деңгейінде меңгеруге, теориялық және қолданбалы проблемаларды шешу арқылы негізгі ойды бөліп көрсету мүмкіндігін шешуге негіз болады. Осылардың бәрі студенттер білімінің тереңдігімен және кеңдігімен ерекшеленеді. Танымдық дербестіктің құрамына кіретін жалпы оқу шеберліктерін анықтауда зерттеушілердің көпшілігі Ю. К. Бабанскийдің ұсынған оқу-ұйымдастыру шеберлігінің жіктелуі мен М. П. Кононенконің ұйымдастыру шеберлігін талдауға көзқарасын негізге алады. Кез-келген шығармашылықтың түрлерін, оның ішінде танымдық шығармашылықты ұйымдастыруда мақсатты қоя білу мен міндеттерді анықтау бірінші орынға шығады. Мұнда біз мақсатты қоя білу шеберлігі мен танымдық шығармашылық міндеттерін анықтау қажеттілігін бөліп көрсету керек деп есептейміз. Бұл жерде оқу-танымдық қызметінің сипаты дайын мақсатты қабылдауды қажет ететін студенттер үшін ғана емес, сондай-ақ сұрақтың дұрыс қойылуын қажет ететін студенттер үшін қажет, себебі мақсатты қоя білу шығармашылықтың табысты өтуіне мүмкіндік береді. Біздің ойымызша, қойылған мақсатқа сәйкес танымдық қызметтің белгілі бір түрін жүзеге асыру жоспарын жасауға қажетті шеберліктерге жұмыс кезеңін анықтау, уақытты білу, мақсатты орындауға арналған құралдар мен жолдарды таңдауды жатқызуға болады. Бұл шеберліктер мақсатты қоя білу шеберлігімен тығыз байланысты. М. П. Кононенко көзқарасына сәйкес өзіндік бақылау шеберлігін танымдық шығармашылық барысын бақылау және танымдық шығармашылық нәтижесін бақылау деп екіге бөлуге болады. Біріншісі жұмыс барысын байқауды қажет етеді, яғни дайындалған жоспарға сәйкестігі қаралып, жоспардан қалушылық пен жоспардың орындалмау себептеріанықталады жәнеқажеттіөзгерістеренгізіледі. Екінші жағдайда танымдық шығармашылықтың қорытындысын тексерудің адекватты түрлерін қолдану шеберлігі қаралады. Бұл жағдайда өзін-өзі бақылауды танымдық қызметтің шеңберінен шығатын және интеллектуалдық шеберлікке жақын икемділік деп айтуға болады. Бұл жерде өзін-өзі бақылауды танымдық шығармашылықтың белгілі бір түрін орындаудың сапалық жағын бақылауға арналған белсенді қондырғы деп тануға болады. Студент үшін әртүрлі практикалық тапсырмаларды шешуде қолданылатын теориялық білімде өзіндік бақылаудың маңызы зор. Жалпы оқу-танымдық қызметтің өзін-өзі басқару негізі болып табылатын студенттердің жалпы оқу шеберліктері басқа сапалық деңгейде тұр. Жоғары оқу орындарындағы оқу-танымдық шығармашылық студенттердің өз бетімен жұмыс істеу мүмкіндігінің жоғарылығымен ерекшеленеді, әсіресе ол ұйымдастыру мәселесіне қатысты. Әсіресе, өз бетімен жұмысты ұйымдастыру мүмкіндігінің жоғарылығымен ерекшеленеді. (Мысалы, семестр кезінде әр түрлі пәндер бойынша өз бетімен жұмысты жоспарлау). Бұл өз кезегінде нақты пәндік негізге бағынбайтын танымды жоспарлауды дамыту үшін жағдай жасайды. Студенттердің өзін-өзі бақылау шеберлігі басқа қалыпта көрінеді. Оқытушы тарапынан бақылау көлемі курстан курсқа өткен сайын азая түседі де, кейін өзін-өзі бақылау студент шығармашылығын кең көлемде қамтуы тиіс. Екінші жағынан, өзін-өзі басқару функцияларын кең көлемде, тұрақты жүргізу қажетті шеберлікті орнықты түрде қалыптастырады. Сонымен, студенттердің жалпы оқу шеберлігі оқушыларға қарағанда жоғарырақ тұрақтылығымен сипатталады. Шеберліктің үшінші түрі жеке пәндер бойынша сабақ үстінде қалыптасады. Оның жиынтығы білімнің жеке салаларын өз бетінше игеруге мүмкіндік береді. Олардың жалпы оқу шеберлігіне қарағанда ауыстыруға қабілеті төмен, бірақ білімнің жақын салаларында кеңірек қолданылады. Сөйтіп, студенттің танымдық дербестігінің операциялық жағы басқа сапалық деңгеймен ерекшеленеді (тереңдігімен, оқу- танымдық шығармашылығына кіретін тәсілдерінің тұрақтылығымен және тасымалдауға қабілеттілігімен), мұның барлығы интеллекті дамуының жоғары деңгейімен және студенттің оқу-танымдық қызметінің ерекшелігімен байланысты. Оқу-танымдық қызметтің бұл тәсілдерінде негізгіні бөліп көрсету шеберлігі маңызды рөль атқарады, оны танымдық дербестіктің операциялық жағы үшін жүйе туғызушы фактор деп есептеуге болады. Бастыны бөліп көрсетудегі шеберліктің қалыптасуы операциялық жақтың дамуының негізгі көрсеткіші болып табылады. Ол ақпараттың басты идеясын қабылдау мен жаңғыртуда, оқу- танымдық шығармашылықтың негізін анықтауда көрінеді және бұл қызметтің мақсатын айқындауға мүмкіндік береді. Операциялық жақтың қалыптасқандығының қосымша көрсеткіші оқу-танымдық қызметтің мақсатына сай жұмысты жоспарлау шеберлігі және жұмыс мақсатын, оқытылатын материалдың ерекшелігін ескере отырып, дербес бақылауды жүзеге асыру шеберлігі болып табылады. Аталған көрсеткіштерге сәйкес танымдық дербестіктің операциялық жағының қалыптасу деңгейіне төмендегідей сипаттама беруге болады. Бірінші деңгей: студент ақпараттың негізгі идеясын ашпайтын қосалқы суреттеме ақпаратты қабылдайды және жаңғыртады. Өзінің оқу-танымдық қызметінде негізгіні көрсете алмайды, сондықтан мақсатты нақты қоя алмайды. Жоспарлауда қойылған мақсатқа байланыссыз жүзеге асырады. Бір текті бақылау түрлерін оқылған материалдың ерекшелігі мен жұмыс мақсатын ескермей пайдаланады, өз бетімен бақылауды көп қолданбайды. Екінші деңгей: студент ақпараттың жалпы мазмұнын қабылдайды, негізгі идеяны, оны толықтыратын және бөлшектейтін жағдайлар арқылы жаңғыртады. Алдағы оқу-танымдық қызметтің негізін бөліп көрсетеді және сол негізде мақсат қояды, бірақ оның міндеттерін нақтыламайды. Мұның бәрі құрастырылған жоспардың толық еместігінен көрінеді. Студент мақсатты өз бетімен бақылауда ескеруге тырысады, бірақ ол әрқашан дәйекті емес; дербес бақылауды түрлендіруге талпынады, бірақ оқылған материалдың ерекшеліктерін әрқашан ескере бермейді. Үшінші деңгей: студент ақпараттық мәліметтің басты идеясын қабылдайды және жаңғыртады. Алдағы оқу-танымдық қызметтің негізін анық түсініп, соған сай мақсат қойып, оны әрі қарай бірізділікпен ашады. Толық жоспар құрып, оны іске асыру барысында өзінің іс-әрекетін алдына қойған мақсат-міндетіне сай өзі бақылап отырады. Ерік компоненті. Егер зерттеуші белгілі бір жетістікке жету үшін ерік-күшін жинамаса, білімді игеруге деген ұмтылыс пен қалыптасқан шеберлік болса да өз бетімен танымға жету мүмкін емес. Сондықтан негізін танымдық қиыншылықтарды жетілдіру және сол қиындықтарды жеңу құрайтын ерік компоненті танымдық дербестіктің бөлінбес бір бөлігі болып табылады. В. И. Селиванов көрсеткендей «орындаудағы қиыншылықтарды жеңе білу шеберлігі тұлғаның еріктік дамуын бағалау үшін негізгі критерий». Танымдық дербестіктің ерік компоненті алдыңғы екеуімен тығыз байланысты, әсіресе мотивативті компонентімен байланысты, себебі олардың негізінде қажеттілік жатыр – ол адам белсенділігінің негізгі қайнар көзі. Ерік негізі адамды әрекетке шақыру қажеттілігінде жатыр. Мұнда жалпы негіз – қажеттілік – мотивативті және ерік компоненттерінің эмоциясымен (қызбалықпен) байланысын анықтайтынын атап айтуға болады, себебі бұл соңғы екі компонент, сонымен қатар қажеттіліктің белсенді бөлігін көрсетеді. Эмоция қажеттілік қанағаттанған және қанағаттанбаған жағдайда пайда болады, олар сонымен қатар адам қызметін реттегіштердің бірі ретінде де, оның ішінде танымдық реттегіш ретінде көрінеді. Танымдық дербестіктің ерік компонентін сипаттағанда біз тұлғаны ерік арқылы дамыту мәселесін зерттеушілердің пікірлеріне сүйенеміз. Әсіресе біз А. Н. Леонтьевтің шығармашылық теориясын, О. К. Тихомировтың және В. И. Селивановтың оқушыларды еркін тәрбиелеуге арналған зерттеулерін пайдаланамыз. Таным процесі әртүрлі қиындықтарды шешумен байланысты, осыған қажетті ерік күштерін жүзеге асыру тұлғаның өз танымдық қызметін мақсатты және сапалы реттеуді талап етеді. Еріктің болуы тұлға үшін маңызды мақсаттар мен міндеттердің барлығымен тығыз байланысты. Мақсат қоя білудің (адамның ерік тәртібінің бір түрі) тұлғаның ерік күшін жүзеге асыруда маңызы зор. Мақсат қою және оны жүзеге асыру – тұлғаның мақсатқа жету жолындағы әрі ерік- күшін анықтайтын кезең. А.Н. Леонтьевтің шығармашылық теориясына сәйкес шығарма- шылықты ұйымдастыруда мақсаттың реттеуіштік қызметі субъектіге сырттан ене ме, әлде дербес ене ме дегенге байланысты. Таным – шығармашылықтың бір түрі болғандықтан танымдық қиындықты жеңудегі ерік күші танымдық қызмет мақсатын кім қоятындығына байланысты деп болжауға болады [Л. Н. Леонтьев]. В. И. Селиванов оқу-танымдық шығармашылықтың мақсат қойылымының үш вариантын көрсетеді: Оқу-танымдық шығармашылықтың мақсатын оқытушы қояды (студенттермен бірге қоюы мүмкін). Студент бұл мақсатты формалды түрде қабылдайды, бұл ерік күші деңгейінің төмендігіне байланысты. Оқытушы студенттің оқу-танымдық қызметін жүзеге асыру қажеттілігіне сәйкес тапсырманы немесе тақырыпты хабарлайды, ал студент осы негізде оқытушымен бірге немесе өзі дербес түрде мақсат қояды; мақсат қоюдағы дербестіктің үлкен бөлігі ерік күшінің жоғары деңгейін анықтайды. Студент өзінің оқу-танымдық қызметінің мақсатын дербес анықтайды Бұл өз бастамасымен жүргізілетін өз бетімен жұмыс (мысалы, өз бетімен білім алу). Бұл жағдайда ерік күшінің деңгейі өте жоғары. Ерік күшінің сипатына әсер ететін екінші маңызды жағдай ретінде ғалымдар себептің маңызы мен күшінің артуына байланысты тұлғаның ерік күшін жинақтауға деген мүмкіндігінің де артатындығын айтады [В. И. Селиванов]. Тұлға мақсаты мен себебінің теңдігі әртүрлі болуы мүмкін. Бірінші жағдайда сырттан берілген (оқытушы берген) мақсат тұлғаның (студенттің) оқу- танымдық қызметінің себебімен сәйкес келмейді. Соның салдарынан мақсат – «қарама-қарсы себептер» пайда болады (оқытушы- студент) немесе студент оны оқытушы хабарлаған ақпараттар негізінде құрастырғанда пайда болады, сонда ғана мақсат пен себеп сәйкес келеді. Бұл жағдайда мақсат пен себептің табиғи байланысы бұзылмайды, ал бұл өз кезегінде соған жету жолындағы жұмыс түрлерін жүзеге асыруға тұрағы болады [О. Х. Тихомиров]. Үшінші жағдай субъектінің өз қажеттілігі нәтижесінде пайда болатын мақсатты өз бетімен қоюымен байланысты. Себептер – мақсаттар «пайда» болады [А. Н. Леонтьев], ол ерік күшінің жоғары деңгейіне мүмкіндік береді. Бұл деңгей алдымен дербес танымдық қызметке тән. Бұл деңгейде адамның ерік күшіне әсер ететін елес үлкен роль атқарады. Жоғары оқу орнында оқу барысында «оқытушы-студент» байланысы әр түрлі деңгейде өтуі мүмкін. Студенттің осы процестің субъектісі болып қалыптасуы дербес оқу-танымдық қызмет деңгейінің өтуіне байланысты. Мақсат қоюда және сол мақсатқа жету жолында ақырындап алға жылжудағы дербестіктің әр түрлі үлесі танымдық шығармашылықты жүзеге асыру дайындығына да әсер етеді [С. В. Ястребова]. Танымдық дербестіктің ерік компонентін құрастыру деңгейін анықтау ерекше қиындық туғызады, себебі психологияда бұл проблеманың шешілу деңгейі тұлағаның ерік дамуының нақты критерийлерін табуға мүмкіндік бермейді. Сондықтан студенттің оқу-танымдық қызметінде нақты көрінетін көрсеткіш ретінде А. Е. Әбілқасымова [сабақ үстіндегі толқынысты, жұмыстағы жүйелілікті, танымдық шығармашылықтың барлық түрлерін аяқтауға деген құлшынысты атап көрсетеді және ерік күшін қалыптастырудың төмендегідей деңгейін бөліп көрсетеді: Бірінші деңгей: студенттің танымдық қиыншылықтарын жеңудегі ерік күші әлсіз; ол сабақ үстінде жиі алаңдайды, жұмысты аяғына дейін апаруға талпынбайды, алғашқы қиындықтарда-ақ тапсырманы орындаудан бас тартады, жұмыста жүйелілік пен дербестік көрсетпейді; тек семестр соңында ғана шұғыл түрде жұмыс істей бастайды; Екінші деңгей: студенттің ерік күші көбіне мына жағдайда көрінеді: көптеген пәндер бойынша сабақ үстінде біршама жұмыс жасайды; көп жағдайда жұмысты аяғына дейін атқаруға талпынады, бірақ айтарлықтай танымдық қиыншылықтар кездескен жағдайда кейін шегінуге мәжбүр; семестр бойы жүйелі жұмыс жасауға тырысады, бірақ тек жұмысты тапсыру уақыты жақындаған кезде және семестр соңында жұмыс істеу қабілетін арттырады; Үшінші деңгей: студенттің ерік күші танымдық шығарма- шылықтың барлық түрінде көрініс табады, жыл бойы барлық пән бойынша жақсы оқуға тырысады; кез-келген жұмысты аяғына дейін жеткізеді; семестр бойы жүйелі жұмыс істейді. Осылайша танымдық дербестіктің өзара құрылымдық жағынан байланысты бөлім-компоненттерден тұратындығын анық байқауға болады. Компоненттердің әрқайсысының өзіндік атқаратын қызметі бар: мотивациялық компонент оқу-танымдық қызметке шақырады; мазмұндық-операциялық компонент оны жүзеге асырудың негізін жасайды; ерік компоненті оны аяқтауға мүмкіндік береді. Әр компонент оқу-танымдық қызметтің белгілі бір кезеңін қамтамасыз етеді, бірақ олардың бірлігі студенттің тұлғалық қасиеті ретінде танымдық дербестікке сай емес, себебі соңғысы оның қызметіне оқу танымының деңгейінен асып кететін басқа сипат береді. Танымдық дербестік студент тұлғасының қасиеті ретінде танымдық қызметтің кез-келген түрінің табыстылығын қамтамасыз етеді, оның ішінде жаңғыртушылық, шығармашылық және практикалық тұрғыдан кәсіби қызметті игеру қасиеттері де бар. И. Я. Лернер зерттеулерінің нәтижелеріне сүйене отырып, А. Е. Әбілқасымова танымдық дербестік жүйе болып табылатындығын, соған сәйкес тұлғаның интегралды қасиет екендігін көрсетеді. Танымдық дербестіктің құрылымдылық деңгейін бөліп көрсету ерекше проблема болып табылады. Бұл бағытта талпыныстар да жоқ емес. И. Я. Лернер танымдық дербестіктің қорытынды жинақтау дәрежесінің критерийі негізінде 4 деңгейді бөліп көрсетеді. Н.А. Половникова 3 деңгейді атап көрсетеді: көшірмелі, жаңғыр- тушы-шығармашылық және конструктивті-шығармашылық, олар- дың әрқайсысына танымдық шығармашылық әдістерінің түр- лерін игеру сәйкес келеді. Т. И. Шамова танымдық дербестіктің репродуктивті, жартылай іздеуші және зерттеушілік деңгейлерін бөлудің негізі бар деп есептейді. Соңғы екі көзқарас оқушылардың оқу процесіндегі репродуктивті және шығармашылық қызметтерінің ұйымдық бірлігін болжайды. Бұл өте бағалы, себебі танымдық дербестік деңгейі белгілі бір қызмет түрінің үлесімен анықталады. Деңгейлердің аталған иерархиялары, А. Е. Әбілқасымованың пікірінше, танымдық дербестікті емес, қызметті сипаттайды. Танымдық дербестіктің құрылымдық деңгейінің компоненттерін таным себебінің бағыттылығы, білім игерудің саналылығы, қалыптастыру деңгейінің жоғарылылығы, негізгі ойды көрсете білу шеберлілігі, оқу-танымдық қызметті уақытында аяқтауға ұмтылу сияқты жетекші көрсеткіштерге сүйеніп жинақтауға талаптану кездеседі. Мұның барлығы мақсат пен себептің сәйкестігінің көрінісі болып табылады. А.Е. Әбілқасымова үш негізгі (төменгі, орта және жоғарғы) және екі өтпелі деңгейді бөліп көрсетеді, себебі кәсіби дай- ындық барысында студенттің оқу-танымдық қызметінде шығар- машылықтың өсуі тұрақты өтіп тұрады. Бұл жағдайда әрбір келесі деңгей алдыңғының элементтерін енгізеді. А. Әбілқасымова студент- тердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыру барысында студенттің танымдық дербестігін дамытудың келесі моделін ұсынады. жүктеу/скачать 0,75 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|