ПРЕОДОЛЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО БАРЬЕРА ПУТЕМ

191
Необходимо учитывать еще и своеобразный характер взаимодействия языка и культуры. Подход к пере­
воду, заключающийся в том, что в действительности переводятся не языки, а культуры, лишает язык ка­
кой­либо самостоятельности индивидуальных черт. Несомненно, что перевод с одного языка на другой 
почти всегда, так или иначе, предполагает и перевод из одной культуры в другую, но все это протекает 
в сложном, многослойном процессе взаимодействия языков и культур.
С этой целью во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучающимся предлагаются за­
нятия по теории и практике перевода. В основе технологии обучения переводу лежит убеждение в том, 
что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, 
и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может 
быть развита и доведена до профессионального уровня, то есть овладение переводческой компетен­
цией не является (исключительно) прерогативой особо одаренных людей.
Переводу,  как  известно,  подлежат  «стихи,  художественная  проза,  научно­популярные  книги  из 
различных областей знания, дипломатические документы, деловые бумаги, газетные материалы, бе­
седы  лиц,  разговаривающих  на  разных  языках  и  вынужденных  прибегать  к  помощи  посредника» 
[2, 15]. Перевод – неделимая часть духовной культуры каждой страны и ее народа, духовной куль­
туры всего человечества. Перевод не может быть понят, а тем более научно определен, если его не 
рассмотреть с точки зрения его языковой сущности, если не раскрыть его лингвистических основ, 
его лингвистичес кой природы. Ведь бесспорно, что перевод – это, прежде всего, языковая деятель­
ность. Перевод основывается на языке, переводчик работает с языком. Язык – фундамент и основное 
средст во перевода. 
Многие ученые полагают, что наука о переводе обязана изучать процесс перевода. С использова­
нием двух языков процесс перевода включен в коммуникацию. Центральным звеном науки о переводе 
является процесс перевода, тем самым ему предстоит изучать и условия порождения ИЯ, и условия 
порождения ПЯ, и различные сопутствующие явления, что входит в сложное понятие коммуникации. 
Процесс перевода, составляющий специфику коммуникации с использованием двух языков, имеет 
свои существенные особенности. Первая особенность заключается в его многообразии. Перевод может 
осуществляться письменно и устно, с восприятием исходного текста через наушники и зрительно. Для 
перевода могут быть предложены художественная проза и научный трактат, стихи поэта, разговорные 
клише. Перевод может вестись с английского языка на русский, с русского на французский, с итальян­
ского на японский. Вторая особенность процесса перевода заключается в «неуловимости», «неосязае­
мости» его некоторых сторон. Исследователь имеет обычно в своем распоряжении два текста (исход­
ный и переводной), а что происходит в голове переводчика, как переводчик работает, об этом можно 
только догадываться. Все это побуждает либо ограничить себя изучением результатов межъязыковых 
преобразований, либо прибегать к измерению и сопоставлению данных на входе (исходный текст) и 
данных на выходе (переводной текст) [3, 4].
Прежде чем приступить к вопросу перевода реалий, необходимо уточнить, что понимается под этим 
термином. К сожалению, в лингвистической литературе, несмотря на повышенный интерес к данной 
проблеме, до сих пор еще не выработано единой точки зрения. Более того, взгляды на реалию очень 
противоречивы и термин этот разными авторами употребляется в разных значениях, что создает пута­
ницу.
Исходя из этих определений, С. Влахов и С. Флорин дают определение безэквивалентной лексике 
(БЭЛ) и реалиям, как составной части БЭЛ. «БЭЛ – лексические (фразеологические) единицы, которые 
не имеют переводческих эквивалентов в языке перевода». Далее они дают определение реалиям, как 
особой категории средств выражения и составной части БЭЛ.
«В нашем понятии это слова (словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, 
культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носите­
лями национального или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий, 

192
эквивалентов в других языках, а следовательно, не поддаются переводу «на общих основаниях», требуя 
особого подхода» [4, 47].
При передаче реалий с одного языка на другой, в языке перевода появляются иноязычные слова. Это 
происходит, прежде всего, при транскрипции / транслитерации / и полукальке – samovar, saklya, kunak, 
beshmet. 
Возникает необходимость привести эти слова в соответствие с правилами и традициями языка пере­
вода. Это осуществляется имеющимися в наличии средствами.
Во­первых,  при  транскрипции  необходимо  перевести  фонемы  исходного  языка  в  фонемы  языка 
перевода. В разные времена системы менялись, и в настоящий момент выработана более или менее 
четкая система, посредством которой в языке появляются новые слова. Такое слово будет подчиняться 
правилам языка, в который оно вошло. Так, в русском языке сравнительно развита система склонений. 
Слова из языков, в которых склонение передается аналитическим способом, подчиняются правилам 
русского языка и склоняются по аналогии со схожими по форме русскими словами – доллар, супермар-
кет, импичмент, коррида. Однако существуют случаи, когда такое новое слово не склоняется или же 
при склонении принимает нежелательные формы – банджо, лобби, кимоно, тори, янки, сари, паб, кэб. 
Такие слова следует стараться употреблять в именительном падеже, чтобы читатель воспринял слово 
без искажений.
Несклоняемые слова образуют особую группу и примыкают к несклоняемым словам русского язы­
ка, которые в своем большинстве являются заимствованными – кофе, какао, резюме, коммюнике. Далее 
возникает и проблема образования ряда грамматических форм и множественного числа в частности.
Большинство слов легко принимают норму языка перевода. Но существует группа слов, которые 
чаще употребляются во множественном числе, чем в единственном. При заимствовании часто форма 
множественного  числа  принимается  за  исходную  и  к  ней  прибавляются  суффиксы  множественного 
числа языка перевода /Например, mods – «моды»/. То же происходит и при заимствовании слов, не 
имеющих формы единственного числа /Jeans – «джинсы»/.
В заимствованных из английского языка в русский язык словах в последнее время наблюдается тен­
денция присоединять русское окончание множественного числа непосредственно к основе английского 
слова, заменяя им соответствующие английские окончания /mods – моды/.
Возможности  перевода  реалий,  фактически  встречающиеся  в  переводах,  сводятся  к  четырем  ос­
новным случаям: транслитерация или транскрипция, создание нового (или сложного) слова на основе 
уже существующих в языке элементов, уподобляющий перевод, уточняемый в условиях контекста, и 
гипонимический перевод (замена видового понятия на родовое). 
Транскрипция  предполагает  введение  в  текст  перевода  при  помощи  графических  средств  языка 
перевода соответствующей реалии с максимально допускаемым этими средствами фонетическим при­
ближением к ее оригинальной фонетической форме: рус. «кунак» и англ. «kunak», индийское «ghi» и 
рус. «гхи», англ. «toga» и рус. «тога». Желательность применения транскрипции при передаче реалий 
обусловлена тем, что при удачном транскрибировании переводчик может добиться преодоления обеих 
упомянутых выше трудностей – передачи и смыслового содержания, и колорита. 
Калька – заимствование путем буквального перевода – позволяет перенести в язык перевода реалию 
при максимально полном сохранении семантики. Однако сохранение семантики не означает сохране­
ние колорита, поскольку части слова или выражения передаются средствами языка перевода. Наиболее 
ярким примером калькирования является рус. «пьяница», образованное от англ. «drunkard». 
Уподобляющий  перевод  употребляется  довольно  часто,  например,  весьма  распространен  подбор 
функционального эквивалента, который вызывает у читателя перевода такие же ассоциации, как и у 
читателя исходного текста. Следуя этому принципу, можно произвести замену названия «бесподошвен-
ные чувяки» на «soft-soled slippers», поскольку переданы они одинаково. 
Приемом уподобляющего перевода можно назвать объяснение или описание. Например, при пере­
воде возможна замена русского понятия «чурек» на «тонко раскатанный хлеб». Такой способ употре­

193
бим по отношению к реалиям, транскрибирование которых приведет к потере равноценности регуля­
тивного воздействия. 
Использование абсолютного эквивалента возможно, если фразеологизмы в исходном языке и языке 
перевода содержат интернациональную реалию (свою для одного из пары языков или чужую для обо­
их): «Those who beg in silence starve in silence,» said Kim, quoting a native proverb [5,11]. – Кто просит 
молча, подыхает молча, – процитировал Ким местную поговорку [6,8].
В данной статье мы рассмотрели «чистые» реалии, т.е. реалии в переводоведении. Так называемые 
реалии в лингвострановедении представляют собой очень пестрое образование, включающее в себе то­
понимы, антропонимы, архаизмы, фразеологические единицы и т.д. Рассмотреть этот обширный класс 
лексических единиц не представляется возможным. Некоторые «смешанные» реалии вошли в качестве 
примеров. Реалиями в полном смысле этого слова они не являются. Они включены, во­первых, как 
дань традиции /их считают реалиями/ и, во­вторых, для того, чтобы коснуться этих слов, родственных 
«настоя щим» реалиям /реалиям в переводоведении/, которым и посвящено данное исследование.
Kim was white – a poor white of the very poorest [5,1].
Антропонимы: Ким был белым – бедным белым из самых беднейших [6,1].
with little Chota Lal and Abdullah the sweetmeat­seller’s son [5,2].
занимался с маленькими Чхота-Лалом и сыном продавца сластей Абдуллой [6,2].
Топонимы: he had kicked Lala Dinanath’s boy off the trunnions – since the English held the Punjab and 
Kim was English [5,1].
Он спихнул с цапфы пушки сынишку Лалы Динантха, поскольку англичане владели Пенджабом, а 
Ким был англичанин [6,1].
he knew the wonderful walled city of Lahore [5,1].
Правда, он знал чудесный окруженный стенами город Лахор [6,2].
They be Hindus in Tibet, then?’ [5,4].
Значит, в Тибете есть индусы? [6,4].
It is a far cry to Delhi, and farther to Benares’ [5,8].
До Дели далеко, до Бенареса еще дальше [6,7].
From Pathankot, having left the Hills, I came hither in a te­rain [5,9].
Спустившись с Гор, я от Пантханкота приехал сюда на поезде [6,7].
Таким образом, решение вопроса о выборе определенного приема при переводе реалии будет на­
прямую зависеть от задачи, которая стоит перед переводчиком: сохранить колорит языковой единицы 
с возможным ущербом для семантики или передать значение реалии (если оно не известно), утратив 
при этом колорит. Рассмотренные ниже примеры показывают, какие приемы наиболее часто использу­
ются переводчиками, и выявляют некоторые недостатки тех или иных приемов, а также предложенных 
вариантов перевода. 
Необходимо учитывать и читательскую публику. Если реалии будут переданы транскрипцией, они 
могут быть не восприняты. При использовании других приемов будет утрачен колорит. Следовательно, 
все средства передачи реалий в переводе надо увязать с тем, в какой мере вводимые слова знакомы 
читателю. Основное – это чтобы сохранилось такое же впечатление, как и у читателя языка оригинала. 
Общепринято, что реалию переводить реалией нельзя. 
Литература:
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011­2020 годы. – 
Астана, 2010. – С. 5.
2. Попович А. Проблемы художественного перевода // Высшая школа. – 1980. – С. 15.
3. Колесникова В.С. К проблеме художественного перевода как речемыслительной деятельности // 
Мир языка и межкультурная коммуникация / Материалы международной научно­практической конфе­
ренции. Ч.1. – Барнаул: БГПУ, 2001. – С. 4, 147­153.
25-0124

194
4. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. – М.: ИМО, 1980. – C. 18­47.
5. Киплинг Р. Ким. – Macmillan & Co. Ltd . – 1901. – C. 1­255.
6. Kipling R. Kim. – Macmillan & Co. Ltd. – 1901. – C. 1­255.
Түйіндеме
Мақалада Р. Киплингтің «Ким» атты романы бойынша эквивалентсіз лексиканы аударудың қиын­
дықтары,  аударматанудағы  «таза»  реалийлер  қарастырылды.  Оларға  топонимдер,  антропонимдер, 
ар хаизмдер, фразеологиялық бірліктер, т.б. жатады. Мақаланы жазу барысында «реалий» терминіне 
берілген  әр  түрлі  анықтамалар  және  оларды  аудару  жолдары  зерттелді.  Реалийлерді  аударуда  жиі 
қолданылатын тәсілдер келесі болып табылды: транскрипция немесе транслитерация, тілдегі бар эле­
менттер негізінде жаңа (немесе күрделі) сөз тудыру, жақындатылған аударма, гипонимиялық аударма. 
Аудару  тәсілін  таңдау  аудармашының  алдында  тұрған  міндеттерге  байланысты  болып  келеді: 
мағынасына  өзгеріс  енгізіп,  тілдік  бірліктің  колоритін  (реңкін)  сақтау  немесе  колоритті  (реңкті) 
жоғалтып, реалий мағынасын жеткізу. Оқырман қоғамын да ескеру қажет. Басты міндет – оригинал 
тіліндегі оқырман үшін туындаған әсерді сақтап қалу.
Summary
The  article  deals  with  the  translation  difficulties  of  non­equivalent  words  in  R.Kipling’s  novel  «Kim».  
«Pure» realia words of translation studies such as toponyms, anthroponyms, archaisms, idioms, etc. Different 
definitions «realia» term and ways translating them are studied. The most frequent methods of translating 
realias are: transcription or transliteration, creation of a new (or a complex) word on a basis of existing lan­
guage elements, approximate (rough) translation, hyponymic translation.  
The choice of translation option depends on the task standing before translator: whether to maintain rich­
ness of the language by bringing changes into the meaning or deliver the meaning of realia by losing the rich­
ness of the language. It’s important to take the readers into account as well. The main task is to maintain the 
impression that was left on the reader of the original text. 
ӘОЖ 316.422 : 377 : 371.13
ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДАҒЫ ИННОВАЦИЯЛЫҚ 
ҮДЕРІСТЕРДІҢ КӘСІБИ ДАЙЫНДАУДАҒЫ МАҢЫЗЫ
Ұ.Б. АҒЫБАЕВА, 
педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент 
Қ.Б. ҚОЙШЫБАЕВА, 
педагогика ғылымдарының магистрі, 
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, 
Қазақстан Республикасы
Қоғам дамуындағы жаңа әлеуметтік­экономикалық шарттар, әлемдік мәдени білім кеңістігіне шы­
ғу жолдары, дамыған мәдениетті елдерден білім жүйесі және қазіргі педагогикалық ғылымның  даму 
тенденциясы студенттерге кәсіби жаңаша дайындықты талап етеді.
Тәуелсіз  еліміздің  әлеуметтік­экономикалық  жетістіктері,  халықаралық  қарым­қатынасының  ке­
ңеюі  экономиканың  қай  саласында  болсын  жұмыс  пен  қызметті  ұйымдастыруды  әлемдік  талаптар­
мен үйлестіруді қажет етеді. Елімізде жұмыс істейтін көптеген шетелдік және отандық компаниялар 

195
экономикалық, сауда және мәдени қатынастарының ұлғаюы салдарынан шетел тілін еркін меңгеріп, 
әлемдік стандарттарға сай қызмет көрсете алатын мамандарды қарастырады. Бұл кең етек алып келе 
жатқан еңбек нарығындағы құбылыстың бір көрінісі. Бұл – үздіксіз процесс, оны тоқтату мүмкін емес. 
Сондықтан білім саласын қоғамның осы ерекшеліктеріне қарай бейімдеу қажет. 
Жаңа  енгізілген  немесе  инновация  адамның  кәсіптік  қызметінің  бәріне  де  тән  болғандықтан,  ол 
табиғи түрде зерттеудің, талдаудың және тәрбиеге енгізудіің нысанына айналады. Инновация өздігі­
нен пайда болмайды. Ол – ғылыми ізденістердің, жекеленген мұғалімдер мен тұтас ұжымның озық 
педагогикалық тәжірибесі. Бұл процесс стихиялы дамымағандықтан, ол басқаруды қажет етеді [1]. 
Инновация ұғымы ағылшын тілінен «innovation», аударғанда «жаңалық енгізу» дегенді білдіреді.
Инновация, негізінен, қандайда бір дәстүрлі мәселелерді жаңа тәсілдер арқылы шешу нәтижелерін­
де, деректерді терең әрі жан­жақты зерттеу барысында жаңа сапаларға ие болуы нәтижелерінда ту­
ындайды.  Қазіргі  заманғы  инновациялардың  көпшілігі  тарихи  тәжірибемен  тығыз  байланысты  бол­
ғандықтан,  өткеннен  бастау  алады.  Яғни,  инновациялық  үдеріс  –  белгілі  жағдай  мен  оның  сәйкес 
көрсеткіштері үшін өзекті әрі бейімделген болып табылатын, заманға сай идеяларды тарату, қолдану, 
менгеру мен қалыптастыруға бағытталған, мотивацияланған, мақсатты әрі саналы үрдіс. Ол жаңалық 
енгізілген жүйенің сапасын жақсартуға бағытталған әрі ол жүйеге қатысушыларға стимул беріп, олар­
дың көзқарасын жаңалыққа қарай өзгертуге бағытталған. 
Білім берудегі инновациялық үдерістердің екі проблемасы бар. Олар: озық педагогикалық тәжіри­
бені  зерттеу,  жинақтау  және  тарату  проблемасы  және  педагогикалық­психологиялық  ғылымдардың 
жетістігін практикаға енгізу проблемасы. Соған сәйкес инновация пәні, инновациялық процесстердің 
мазмұны мен механизмі екі процесстің тұтастығы тұрғысынан қарастырылуы тиіс, яғни процесстің 
нәтижесі  теория  мен  практиканың  тоғысуында  пайда  болатын  теориялық  және  практикалық  жаңа­
лықтарды қолдануға тиіс.
Білім  берудегі  инновациялық  үдерістің  нәтижесі  жаңашылдықтарды  теориялық  әрі  тәжірибелік 
жұмыста қолдануда көрінеді. Сонымен қатар, білім беру жүйесіндегі инновация білім беру, жаңалық 
енгізу мақсатын да білдіреді: жаңа мазмұн өңдеу, оқыту мен тәрбиелеудің жаңа әдістері мен формала­
рын дамыту, т.б. қамтиды.
 Осылардың даму негізінде екі топ факторлар бар:
1.  Объективті  факторлар,  инновациялық  іс­әрекеттердің  дамытуына  түрткі  болатын  және  оның 
нәтижелерін қолдануды қамтамасыз ететін жағдай жасау.
2.  Субъективті  факторлар  инновациялық  үрдістегі  субъектімен,  оның  инновациялық  іс­әрекетке 
дайындық  деңгейімен  байланысты.  Инновациялық  үдерістің  субъектісіне  ғылым­педагогтар,  мұға­
лімдер мен басқа да білім беру саласындағы қызметкерлерді жатқызуға болады.
Бұның  барлығы  педагогикалық  жаңалықты  жасау,  игеру  және  пайдалануда  басқару  қызметінің 
маңыздылығына көз жеткізе алады. Өйткені мұғалім жаңа педагогикалық технологияның, теория мен 
концепцияның авторы, талдау жасаушы, зерттеуші тұтынушысы және насихатшысы қызметін атқарады. 
Осы процессті мұғалімнің өз қызметінде әріптестердің тәжірибесі немесе ғылымдағы жаңа идеялар, 
әдістемелерді дұрыс таңдап, қолдануын қамтамасыз етеді, ал педагогикалық қызметте инновация лық 
бағыттылықты  қазіргі  заманғы  білім  беру,  қоғамды  және  мәдени  даму  жағдайында  педагогика лық 
қызметтің инновациялық бағыттылығының қажеттілігі бірқатар жағдайлармен айқындалады.
Көп  жылдар  бойы  білімді  кәсіптік  білімнің  негізгі  көрсеткіші  деп  бағалау  теория  мен  тәжірибе 
жұмысы дайындығы арасындағы табиғи байланысқа мән берілмеуіне, мамандарды кәсіпке дайындауда 
білім қорының жеткілікті болмауына әкеліп, кейбір студенттердің оқуға, одан кейін болашақ кәсібіне 
деген біліктілігінің төмендеуіне әсерін тигізді. Жоғары мектептің білім беру барысындағы осы мәселені 
шешу  жолының  бірі  –  студенттердің  кәсіби  біліктілігін  қалыптастыруды  қайта  бағдарлау  арқылы 
оларды  таңдаған  кәсібі  саласында  өз  білімдерін,  іс­тәжірибелерін,  мақсаттарын  толықтай  жүзеге 
асыруға тұлғалық құлшыныстарын ынталандыру. Кәсіптік білім берудің басты бағдары біліктілік пен 

196
кәсібиліктің жоғары деңгейіне ие маманданған азаматтар даярлау екені уақыттың қатал талабына ай­
налып отыр. Кәсіп дегеніміз бітіруші түлекке еңбек рыногында бәсекеге қабілетті болуға мүмкіндік 
беретін оның өзінің игерген кәсібі бойынша жоғары шеберлігін білдіреді.
Кәсіби  біліктілік  –  ол  маманның  таңдаған  кәсібі  алдындағы  талаптарды,  міндеттерді  және  оған 
сәйкес көзқарастарды, пікірлерді, нұсқауларды барынша қабылдау деген сөз [2].
Елімізде және шетел педагогикасында мамандардың кәсіби дайындығын зерттеу мәселесі жағынан 
бірқатар  тәжірибелер  жиналған.  Зерттеулер  кәсіби  білім,  саяси­қоғамдық  және  психологиялық­
педагогикалық білім саласында кеңінен өріс алған. Әсіресе, болашақ мамандарды ғылыми теория және 
іс­тәжірибе бағытында даярлауға қатысты зерттеулер педагогика ғылымдары жүйесінің әр саласында 
жүргізілді. Атап айтқанда: 
– теория және әдістеме саласында (А.Е. Әбілқасымова, Г.А. Ахметова, К.Ж. Қожахметова, Ж.А. Ка­
раев, Н.Д. Хмель және т.б.); 
– оқу танымында теория мен іс­тәжірибенің бірлігі (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, 
К.С. Успанов, Г.А. Уманов және т.б.);
– әлеуметтік бағытта (К.К. Жампейісова, А.А. Калюжный, З.У. Кенесарина, В.В. Трифонов және т.б.);
– кәсіптік білім мазмұны мен технологиясында (Қ.М. Арынғазин, Ж.Ж. Наурызбай, Г.К. Нұрғалие­
ва, Б.К. Момынбаев, А.Қ. Қозыбай және т.б);
– психологияда (К.Б. Жарыкбаев, Ж.И. Намазбаева, С.М. Жакупов және т.б.);
– экологияда (М.Н. Сарыбеков және т.б.);
– мәдениеттануда (М.Х. Балтабаев, Т.А. Қышқашбаев, Б.А. Оспанова және т.б);
– зерттеуде (З.А. Исаева, Ш.Т. Таубаева және т.б.). 
Кәсіби бағыттылықты дамытудың маңызды міндеті – жастарды әр кәсіптің ерекшелігімен, олардың 
мазмұны туралы толық біліммен қаруландыру, әрбір кәсіптің олардың жеке қасиеттеріне қоятын талап­
тарымен таныстырумен қатар, таңдап алған кәсібіне деген терең қызығушылығын ояту, маңыздылығын 
сезіндіру,  оның  қоғамдық  өмірдегі  әлеуметтік  беделін  түсіндіру  болып  табылады  [3].  Әсіресе, 
студенттердің болашақ кәсібіне байланысты мәселелерді шешу барысындағы олардың шығармашылық 
ой­қабілеттерінің  маңызы  ерекше.  Бастапқы  кезеңде  бірқатар  студенттер  өз  мамандықтары  бойын­
ша  жұмыс  істеуді  жоспарламайды,  сондықтан  олардың  оқуға  жағымды  көзқарасын  тудыру  арқылы 
болашақ кәсібіне қызығушылығын қалыптастыру қажет. Кәсіби бағыттылық – бұл философ, психолог, 
педагогтардың тұлға іс­әрекеті тұрғысын қарайтын күрделі интегралдық өзіндік білім. Кеңес психо­
логиясында мамандану мәселесі В.М. Бехтерев еңбектерінен бастау алып, Е. Климов, В.А. Щадриков, 
А.К. Маркова, Т.В. Кудрявцев, А.А. Смирнов зерттеулерінде жалғасын тапты. 
Тұлғаның  кәсіби  дамуы  проблемасына  байланысты  зерттеулердің  басым  көпшілігі  үш  бағытта 
тұжырымдалады: кәсіби іс­әрекеттің өзін зерттеу; кәсіби мамандану барысында субъектінің өзін зерт­
теу; мамандану процесінде жүретін жағдайларды зерттеу.
А.К. Маркованың пікірінде кәсіптік іс­әрекетті маманның өзінің мүмкіндіктері мен қабілеттеріне 
орай таңдап алған кәсібін меңгеруі, кәсібінің алдында тұрған міндеттерді, оның қоятын талаптарын 
меңгеруі, өзін маман ретінде қалыптастырып сезінуі, кәсібі саласына өз үлесін қосуы, мамандығын 
жетілдіру арқылы өз тұлғасын дамытуыдеп көрсетілген [4]. 
Кәсіби бағыттылық адамның өз тәжірибесінәтижесіндежиналады. Оның дамуы адамның өмір де өзін 
өзі анықтау мәселесін шешуіне, белгілі бір кәсіпті таңдағанда өзінің қабілеттері мен мүмкіндікте рін 
дер кезінде аңғаруына және кәсіпті таңдауда қоғамдық маңызды мотивтерді ескеруіне байланыс ты. Кә­
сіби бағыттылықты дамыту – бұл тұлғаның мүддесі мен қабілетінің белгілі бір іс­әрекетке, қызығатын 
кәсібіне  қоятын  талаптары  мен  өзінде  бар  қабілеттердің,  тұлғаның  кәсіби  мүддесі  мен  қоғам ның 
мамандарға мұқтаждығы арасында үнемі пайда болатын қайшылықтарды шешу процесі. 
А.И.  Кочетов  көрсеткен  бағыттылықтың  даму  сатыларын  жалпы  жоспар  бойынша  мына  түрде 
көрсетуге болады: а) тұрақты және өзекті қажеттілік ретінде қызығудың болуы; б) іс­әрекетте жүзеге 
асырылатын бейімділіктің және тұрақты қызығудың қалыптасуы; в) кешенді және тұрақты қызығу мен 

197
әуестіктің мінез­құлықтың басты мотивтері болып, мақсатқа көзделуі; г) бағыттылықтың қалыптасуы 
тұлғаның басты қасиеттерінің мақсатқа көзделген байланысы ретінде болуы. 
Кәсіби бағыттылықты дамытудың маңызды міндеті – жастарды әр кәсіптің ерекшелігімен, олардың 
мазмұны туралы толық біліммен қаруландыру, әрбір кәсіптің олардың жеке қасиеттеріне қоятын та­
лаптарымен таныстырумен қатар, таңдап алған кәсібіне деген терең қызығушылығын ояту, маңызды­
лы ғын  сезіндіру,  оның  қоғамдық  өмірдегі  әлеуметтік  беделін  түсіндіру  болып  табылады.  Әсіресе 
студенттердің болашақ кәсібіне байланысты мәселелерді шешу барысындағы олардың шығармашы­
лық  ой­қабілеттерінің  маңызы  ерекше.  Бастапқы  кезеңде  бірқатар  студенттер  өз  мамандықтары  бо­
йынша жұмыс істеуді жоспарламайды, сондықтан олардың оқуға жағымды көзқарасын тудыру арқылы 
болашақ кәсібіне қызығушылығын қалыптастыру қажет. 
Қазіргі жағдайда мамандарды кәсіби даярлаудың белгілі бір деңгейдегі сапасы мен бағыты еңбек 
нарығында оның бәсекеге түсу қабілетінің негізгі шарты болып табылады. Маман өзінің мамандық 
сипаттамасымен қажеттілік құндылық ретінде өзінің кәсіпшіл қызметін ұсынушы нарықтық қарым­
қатынастар объектісінің рөлін атқарады.
Осымен байланысты кәсіби даярлық процесінде жоспарлау, білім алу, өзінің жоғары жеке қабілеті 
мен танымдық қызығушылығының қалыптасуымен қатар, ақпараттық мәдениетті қалыптастыру мүм­
кіндігі бар студент еңбек нарығында елеулі орын алуы заңдылық болып табылады. 
Әдебиеттер:
1.  Көшіметова  С.А.  Оқу  тәрбие  үрдісінде  оқытудың  инновациялық  тәсілдерін  пайдаланудың 
педагогикалық шарттары. – А., 2004.
2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 2000.
3. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 1988.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
Резюме
В статье важное место уделяется использованию инновационных процессов в профессиональной 
подготовке специалистов. Благодаря их применению в учебном процессе повышается качество препо­
давания, так как это ведет к всестороннему и углубленному исследованию той или иной проблемы. При 
использовании инновационных процессов прослеживается непосредственная связь теории и практики. 
Автор подчеркивает, что в условиях рыночных отношений профессиональная подготовка специалистов 
должна стоять на качественно высоком уровне.
Summary
In the article the author focuses on the application of innovative processes in the vocational training of 
specialists. The teaching quality increases due to such application in the education process as it results in the 
comprehensive and in­depth research of a problem. While using the innovative processes there is a direct 
link of between theory and practice. Nowadays, in the market conditions the vocational training of specialists 
should be carried out on the extremely high level. 

198
ӘОЖ 37.013.75:378.2:001.895

жүктеу/скачать 2,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: