Теория и методика обучения математике

ж ет побуж дать его действовать даж е в тех случаях, когда 
вы п олн яем ая деятельность ему неприятна. Так, ж елание 
у чен и ка во что бы то ни стало стать отличником часто по­
буж дает его к зан яти ям , которые он не любит (61).
О тметка мож ет рассм атриваться и к а к сам остоятель­
ны й м отив учебной д еятел ьн о сти . В одних сл у ч а я х за 
стремлением к отметке леж и т ж елание ребенка получить 
похвалу родителей или учителей, в других — ж елание за ­
воевать известное положение в классе, в третьих — возмож ­
ность поступить в высшее учебное заведение без экзам ена 
и т.д. П ричем, смысл отметки д л я ш кольн и ка м еняется на 
протяж ени и всего периода ш кольного обучения и находит­
ся в прямой связи с изменением общей м отивации учения.
В ш к о л е тради ц и он н ой я в л я е т с я ф а к ти ч е с к и ч е т ы ­
рехбалльная система отметок: владеет в полной мере — 5 
(отлично); владеет достаточно — 4 (хорошо); владеет не­
достаточно — 3 (удовлетворительно); не владеет — 2 (не­
удовлетворительно).
Основное требование педагогики — оценка долж на быть 
объективной.
О бъективность оценки традиционно поним ается к а к
использование лиш ь нормативного способа оценивания. 
Однако применение только такого подхода к оцениванию
ответа у чен и ка нельзя считать правильны м .
В педагогике считается, что на оценку не долж ны вли ­
ять настроение учи теля, его сим патии или н еприязнь к 
отдельн ы м у ч ен и к ам . Но эксп ер и м ен ты п о к а за л и , что 
внеш не п р и вл екател ьн ы м детям у ч и тел я приписы ваю т 
более вы сокий уровень ин теллекта и всегда выставляю т 
завы ш енны е оценки; педагоги непроизвольно обращаются 
к тем обучаемым, которые сидят за первыми партам и, и 
склонны вы ставлять им более высокие баллы; учителя с 
хорош им почерком отдают предпочтение учащ им ся с к р а ­
сивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному 
произнош ению , часто несправедливо наказы ваю т обучае­
мых с деф ектами речи и т. д.
И сследован и я п о к а за л и , что объективность вы став ­
л я ем ы х отм еток повы ш ается с ростом м астерства у ч и ­
теля. О пытные учи теля имеют в своем арсенале больше 
м етодических приемов и м етодических средств опроса,
211

способны у ч и ты вать больш ое количество ф акторов при 
оценке, по сравнению с начинаю щ им и.
В литературе предприним ались неоднократны е попы т­
ки реш ить проблему необъективности отметок при помощи 
в ы д ел ен и я п си х о л о ги ч еск и х требован и й к контролю и 
оценке уровня усвоения знаний. Но в ш кольном обучении 
они ш ирокого прим енения не получили.
С ущ ествую щ ая система оценок имеет ряд 
недост ат ­
к о в
: формальное накопление отметок; вопрос о “н астоя­
щ и х ” и “н ен асто ящ и х ” отм етках, которы е учиты ваю тся 
или не учиты ваю тся учителям и при вы ставлении четверт­
ного балла; вопрос о мере самостоятельности дом аш них 
работ и связанны х с этим трудностях вы ставления отметок; 
о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учите­
л я к личности отдельного учащ егося; о порочной практи ке 
“и сп р авл ен и я” отметок в конце четверти и т.п . (63).
Поэтому идет поиск других систем оценивания. В стра­
нах Европы и А мерики имеются довольно многочисленные 
попы тки отойти от цифровой, символьной системы. В Гер­
м ан и и был эксп ери м ен т по введению д и агн о сти ч ески х
листов, в которы х давались словесные и цифровые оценки 
знаний учащ и хся, мотивов учения, р азви ти я м ы ш ления, 
п оказан н ы х при изучении ш кольного предмета и отдель­
ны х его тем. Они заносились в специальны е таблицы .
В А н гл и и , подобно этому, им ею тся так назы ваем ы е 
“проф или” . Они составляю т тест и результаты , сведенные 
в таб ли ц у-м атри ц у. Н овые оценочны е ш к ал ы проходят 
экспериментальную проверку, наприм ер, в России и Б е­
л ар у си . В н екоторы х р еги он ах России скл о н н ы эк с п е­
рим ентально при н ять двенадцатибалльную систему оце­
нок, в которой существуют два экстрем альны х балла: балл 
“ 1” — “сп асай те” свидетельствует о том, что учащ и й ся 
требует немедленной индивидуальной помощи или особого 
вним ания, вплоть до помещ ения в специальное учебное уч­
реждение; высш ий балл “ 12” — экстремальный максимум, 
свидетельствую щ ий о появлении способного и чрезвы чай­
но способного (62).
В Беларуси апробируется десятибалльная система, ф ак­
торами оценивания которой считают:
212

1. П риведение контрольно-оценочной деятельности в 
соответствие с ведущ ими идеям и и направлениям и обнов­
лен и я образования.
2. Переход от репродуктивного образования к продук­
тивному.
3. П риведение системы оц ен и ван и я в соответствие с 
ведущ ими принципам и педагогики индивидуальности.
4. П ереориентация оценочной деятельности на оценку 
учебных достиж ений ученика, а не его недостатков.
5. Переход на расш иренную оценочную ш калу, уров- 
невую градацию отметок, обеспечиваю щ их адекватную
оценку учебных достиж ений учащ ихся.
6. П ереход к образовательной технологии, обеспечи­
ваю щ ей формирование адекватной самооценки ш ко л ьн и ­
ка.
7. Н и зк ая стим улирую щ ая, диагностическая и прогно­
сти ческая ф ун кц и я пятибалльной системы оценивания.
8. Завы ш енны е критери и оценки на отметку “3” для 
тех учащ и хся, которые в силу своих индивидуальны х осо­
бенностей не в состоянии достигнуть требуемого эталона 
усвоения.
9. И спользование подчас неудовлетворительной отмет­
ки , к а к орудия подавления личности, нагнетания состоя­
ния страха и тревож ности у обучаю щ ихся и др.
Ц е л и введения десят ибалльной системы оценивания
учебных достижений у ч а щ и х с я
:
1. Повышение объективности оценки и качества учебно­
познавательной деятельности учащ ихся и ее результатов.
2. Обеспечение социальной защ ищ енности личности 
учащ егося.
3. Р еал и зац и я интегративного подхода в оценке учеб­
н ы х д ости ж ен и й у ч а щ и х с я с учетом и н д и в и д у ал ьн ы х
свойств личности.
4. Создание условий д л я стим улирования учебно-по­
знавательной деятельности учащ ихся на основе введения 
инвариантной оценочной ш к ал ы , прим еним ой к разн о­
уровневому обучению.
5. Обеспечение условий для формирования адекватной 
самооценки личности и реализации принципа социальной
213

справедливости в оценивании учебных достиж ений у ч а­
щ и х ся и др.
У своение учебного м а те р и а л а х а р а к т е р и зу е т с я сл е­
дую щ ими уровням и учебной деятельности:
Первы й уровень
(низкий) — действия на узнавание, рас­
познавание и различение понятий.
Второй уровень
(удовлетворительный) — действия по 
воспроизведению учебного м атериала (объектов изучения) 
на уровне пам яти .
Трет ий уровень
(средний) — действия по воспроизве­
дению учебного м атери ала (объектов изучения) на уров­
не п оним ания, описание и анализ действий с объектами 
изучения.
Четвертый уровень
(достаточный) — действия по п ри ­
менению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяс­
нение сущ ности объектов изучения; выполнение действий 
с четко обозначенными правилам и, применение знаний на 
основе обобщенного алгоритма для реш ения новой учебной 
задачи.
П я т ы й уровень
(высокий) — применение знаний в н е­
знаком ы х, нестандартны х ситуациях для реш ения качест­
венно новых задач, самостоятельны е действия по описа­
нию, объяснению и преобразованию объектов изучения.
Т аки м образом, 
конт роль в педагогическом процессе
рассм атривается к а к процедура оценочной деятельности, 
вкл ю ч аю щ ая в себя дей стви я с и сп ользован и ем р азн о ­
образн ы х п ед аго ги ч еск и х мер и методов и зм ер ен и я по 
получению инф орм ации о ходе и результатах обучения.

жүктеу/скачать 5,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: