И спользовани е техн ол оги и РК М Ч П

...Система повышения квалификации педагогов является сильно 
заформализованной, она ориентирована исключительно на пере­
дачу информации в виде методических рекомендаций, инструкций 
и нормативных актов - но при этом подразумевается, что именно 
через эту систему в образование внедряется всё новое! Пока обра­
зовательная система была ориентирована на знаниевый компонент, 
такой путь внедрения нового был абсолютно оправдан, но при пе­
реориентации на личностно ориентированные подходы в обучении 
он становится явно недостаточным. А ведь педагоги системы по­
вышения квалификации вполне способны не только теоретически 
освоить новые педагогические приёмы, методы и технологии, но 
и применить их в реальной педагогической практике! (Здесь и д а­
лее цитируется статья «Технология развития критического мыш­
ления в системе повышения квалификации педагогов» (Вестник 
Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Ин­
новации в образовании». - Вып. 1 (б). - Н. Новгород, 2005. -
С. 1 8 9 -2 0 1 ).
Можно ли что-то изменить? Проанализируем типичные заблуж­
дения, допускаемые при работе в системе повышения квалификации. 
Сформулируем их так:
1. Участники курсов не знают последних изменений в образовании, 
их необходимо нагрузить новой информацией (т. е. методически­
ми рекомендациями и инструкциями).
2.
Педагоги — взрослые люди, нечего играть с ними в интерактив­
ные формы работы. В крайнем случае об этих формах можно рас­
сказать.
3. Времени мало, поэтому нет возможности организовать обратную 
связь, дискуссии и обсуждение.
4. Учителя приходят уставшими, поэтому не стоит их нагружать, 
лучше всё быстро продиктовать и отпустить.
Эти установки тормозят любые попытки проведения образова­
тельных реформ.
Что до альтернативных курсов повышения квалификации, это 
в основном обучающие семинары в рамках реализации различных 
(чаще зарубежных) программ, и они разительно отличаются от госу­
дарственной системы повышения квалификации. Но они не охваты­
вают и одного процента всех педагогов. В том числе и поэтому дол­
гожданные инновации, увы, не становятся массовой практикой.
П о и с к то ч е к о п о р ы
Но вернёмся к группе педагогов, пришедших на государственные 
курсы повышения квалификации. Наша задача — познакомить их 
с новыми технологиями и методами обучения.
На это отводится пять семинарских встреч.
Задача облегчается тем, что учителя преподают смежные, есте­
ственно-научные дисциплины (физику, химию, биологию, геогра­
фию). И всё-таки проблемы есть.
С чего начать? Как вовлечь всех в работу? Как подобрать мате­
риал, который был бы понятен учителям различных учебных дисци-

плин? Как выстроить логику всего цикла занятий? Чем подкрепить 
теорию?
Первая встреча соответствует начальной стадии (стадии вызова) 
в трёхфазной модели урока. Для успеха нужно помнить несколько 
важных правил:
• Не стоит менторствовать и пытаться научить многому. Чаще все­
го на курсы повышения квалификации приходят люди с большим 
стажем, устоявшимися взглядами на систему преподавания, соб­
ственным педагогическим стилем. Избыток новой теории для 
них — лишний багаж, который потом будет безжалостно выбро­
шен за ненадобностью.
• По той же причине не имеет смысла настаивать на неоспоримых 
преимуществах новых подходов к преподаванию (иными словами, 
образовательных инноваций).
Педагога-практика убедит только опыт коллег (лучше из своей 
школы, города, в крайнем случае страны) в сочетании с однозначно 
позитивными результатами и последующей собственной удачной 
практикой. Кстати, именно поэтому внедрение образовательных ин­
новаций, как правило, происходит очень медленно.
• Рассказывать или даже проигрывать какие-то модели недоста­
точно. Учителю нужно иметь под рукой что-то надёжное, напри­
мер пособие, разработки уроков коллег в своей предметной об­
ласти.
В. Марико и И. Швец: Внедрение нового приёма, метода, техно­
логии возможно несколькими путями. Два из них очевидны. 
Первый - донесение информации о новом методе до педагога 
(о приёме рассказывают и показывают его на практике). Далее пе­
дагог его воспроизводит, чаще всего внося в него определённые 
изменения, приспосабливая его к себе, к своему опыту. Подобный 
процесс иногда называют творческим применением нового приё­
ма. Результатом считается само использование нового метода на 
уроке и изменения в учащихся, а точнее их реакция на новизну, 
на новый методический приём. Второй путь предусматривает вне­
сение изменений в сам процесс занятий с педагогами: надо смо­
делировать и проследить возникновение и развитие тех самых из­
менений, которые впоследствии, в результате внедрения нового 
метода, они увидят на своих учащихся. В этом случае педагог об 
этих ожидаемых изменениях не просто узнает теоретически, но и 
почувствует их на практике. Поэтому на своих уроках он не толь­
ко сможет отслеживать реакцию учащихся на новизну, но отличит 
и иные, более значимые результаты.
Безусловно, второй путь внедрения нового является более дли­
тельным и трудоёмким. Но он куда продуктивнее.
В. Марико и И. Швец в своей работе использовали прежде все­
го второй путь: работая с учителями естественно-научного цикла, 
они ориентировали свои курсы на содержание и методику этих пред-

метов. Нам же предстояло объединить оба пути, описанных нижего­
родскими коллегами, в рамках надцисциплинарного курса, который 
изначально, по замыслу моих работодателей, должен был быть про­
педевтическим.
Итак, первая и очень сложная проблема: 
с чего н а ч а т ь ?
На первом занятии учителя сели за парты, как школьники, 
открыли тетради. Вошли несколько опоздавших, шёпотом стали 
спрашивать у соседей тему занятия. Несколько слушательниц сра­
зу попросили отпустить всех домой пораньше. Ещё одна дама на 
последней парте достала стопку ученических тетрадей для про­
верки...
Учителям было предложено подумать и сформулировать 3—5 са­
мых важных результатов обучения в рамках преподаваемых ими 
учебных предметов. Это такие результаты, которых должны достичь 
абсолютно все учащиеся и использовать в течение всей жизни. При 
этом в формулировках не следует употреблять непонятные слова. 
Если такие слова встречаются, то предлагается переформулировать 
мысль. Для тех, кто уже работает, используя активные формы и ме­
тоды обучения, не имеет смысла подробно описывать приёмы, ко­
торые можно использовать при выполнении данного задания.
Не важно, как организовываются сбор информации и обсужде­
ние результатов: индивидуально/в парах или в парах/группах. Важно 
то, что этот вопрос стал отправной точкой для совместного поиска. 
Учителя выделяют следующие 

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: