Общественные науки, история, философия

76 
 
 
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 
 
Желялетдинова Т.А., ст. преподаватель Дудка Т.В., ст. преподаватель кафедры иностранных языков 
ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»  
 
В  статье  дается  методика  обучения  чтению  на  иностранном  языке,  развитию  умения  мыслить  на  иностранном  языке  не 
выходя за рамки своего предмета, основываясь на имеющихся умениях. 
The article deals with the teaching methods of training the students to read in a foreign language, to develop the skills of thinking in a 
foreign language within this subject, using their skills.  
 
Подлинной  миссией  чтения  с  XVI  века,  века  массового  распространения  образования  в  Европе, 
является  воспитание  образованного  гражданина,  способного  полноценно  жить  в  обществе  и  заниматься 
самообразованием. Эту миссию чтение сохраняет до настоящего времени. 
Герменевтика, или экзегеза (hermeneutics / exegesis), к XX в. была преобразована в теорию и метод 
понимания  и  интерпретации  текстов  посредством  изучения  грамматики  языка,  исторических  реалий, 
вскрытия  намеков  смысла,  а  также  рассмотрения  закономерностей  форм  поведения  человека.  Чтение  для 
воспитания  характера  –  под  таким  названием  эта  функция  чтения  известна  в  западных  обучающих 
программах сегодня.  
Чтение  для  становления  личности,  гражданственность,  образованность  –  все  эти  понятия 
формировались и развивались в рамках миссии чтения в образовательных системах нашей страны.  
Чтение  на  иностранных  языках  в  нашей  стране  всегда  было  сильной  стороной  обучения 
иностранным  языкам.  Это  связано  с  образовательной  системой,  центрированной  на  книге  и  в  том  числе 
книге  учебной,  с  обучением  иностранным  языкам  с  помощью  грамматико-переводного  метода,  которое 
длилось почти сто лет, и со стойкой привычкой к чтению, ставшему  потребностью, определявшему досуг 
нескольких поколений.  
В  последней  трети  XX  века  ситуация  стала  резко  меняться.  Начался  процесс  отказа  молодого 
поколения от чтения. Одной из первых причин было вытеснение видео- и аудиосредствами развлекательной 
функции  чтения, другая причина – замена источника информации с печатного текста на экранный носитель, 
использование Интернета в качестве источника просвещения, развлечения и проведения досуга.  
Начиная  с  последней  трети  XX  века  и  до  настоящего  времени,  во  многих  странах  происходит 
осознание того, что чтение является базовым умением не только для инноваций в образовании, но и в целом 
для  жизнедеятельности  человека.    Согласно  оценкам  Всемирной  организации    здравоохранения  (ВОЗ), 
чтение и грамотность входят в 12 показателей, характеризующих здоровье нации и оказывающих влияние 
на  продолжительность  жизни  человека.  Чтение  и  письмо  –  показатели  качества  образования  в 
национальных,  международных  обследованиях  (PISA,  PIRLS,  ЕГЭ),  и,  по  мнению  Международного 
валютного  фонда  (МВФ),  являются  свидетельством  перспектив  и  темпов  развития  экономики  страны.  За 
десять лет (2003 – 2012), которые были объявлены ООН Десятилетием чтения и грамотности, все большее 
количество  стран  меняет  научную  парадигму,  связанную  с  чтением.  Они  переходят  от  традиционного 
понятия  «чтение»  к  концептам  «грамотность  чтения»,  «читательская  грамотность»  и  «читательская 
компетентность». Развитие от постиндустриального к информацинному обществу невозможно без высокого 
уровня грамотности чтения и компетентности читателя. Чтение и письмо помогают вступать в смысловую 
коммуникацию  с  другими  людьми,  не  встречаясь  с  ними,  извлекать  и  передовать  смыслы  текстов 
следующим поколениям, познавать чужой опыт, идеи, знания, развивать собственное мышление и память, 
контролировать  информационные  потоки  и  многое  другое.  Вывод,  сделанный  по  результатам 
международного обследования качества чтения в экономически  развитых странах (PISA 2009), гласит, что 
грамотность  чтения  необходимо  развивать  во  многих  промышленно    развитых  странах.  Такой  вывод 
означает,  что  в  них  существует  противоречие  между  требованиями  и  ожиданиями  общества  к  уровню 
сформированности грамотности чтения и теми реальными результатами, которых достигают школьники 15 
лет, оканчивающие основную школу. Инновации в образовании начинаются с высокого уровня грамотности 
и читательской компетентности. Это база, без которой хорошего образования и результативного обучения 
быть не может.  
Любой  педагог  знает,  что  глубокое  понимание  текста    требует  работы  ума  и  души.  Чтение    на 
иностранном  языке  не  является  исключением,  о  чем  не  раз  писали  основоположники  этого  направления. 
Преподаватель также знает, что необходимо научить студента читать по-разному разные тексты, ставя перед 
собой  задачи  чтения  с  общим  или  полным  охватом  содержания,  или  понимания  только  заданной 
информации. 
Но  преподаватель  подчас  забывает,  что  студента  необходимо  научить  получать  удовольствие  от 
чтения.  При  этом  педагог  понимает,  что,  если  нет  переживания  успеха,  если  нет  удовольствия  от 
выполнения  деятельности,  то  не  будет  и  следующей  попытки  этой  деятеьности.  Воспитательная  и 
образовательная  задачи  чтения  приносятся  в  жертву  из-за  нехватки  времени,  поскольку  они  являются 
второстепенными  по  отношению  к  формированию  умений  и  навыков  и  не  обозначены  в  целевых 
установках.  

77 
 
Методика программы «Чтение» последовательно отрабатывает стратегии предтекстовой, текстовой 
и послетекстовой деятельности чтения.  
Стратегии  предтекстовой  деятельности  представляют  собой  достаточно  новое  явление  в  работе 
преподавателя.  Их  появление  связано  со  сменой  педагогических  концепций  по  обучению  чтению, 
внедрением  в  практику  обучения  теории  деятельности  и  речевой  деятельности,  осознанием  важной  роли 
ориентировочной  основы  для  организации  начала  деятельности.  Если  раньше,  согласно  традиционной 
методике,  на  этапе  предчтения  текста,  давалось  лишь  одно  задание:  «Прочитайте  текст»,  а  основное 
внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше  организован 
этап  предчтения,  тем  легче  студенту  читать  и  выше  достигаемый  им  результат.  Предтекстовые 
ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач  чтения, актуализацию предшествующих знаний 
и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению. 
К  наиболее  распространенным  стратегиям  относят:  мозговой  штурм,  глоссарий,  ориентиры 
предвосхищения,  вопросы  для  припоминания,  алфавит  «за  круглым  столом»,  рассечение  вопроса, 
предваряющие вопросы, зрительная представленность содержания текста.  
В ходе работы над чтением студенты   читают попеременно вслух (стратегия  «Чтение в кружок»), 
про  себя  –  с  вопросами,  с  остановками  или  с  пометками;  пишут  доклады  по  статье  и  рецензии    на  нее. 
Стратегии    текстовой  деятельности,  перечисленные  выше,  определяются  целью,  задачами  и  материалом 
чтения. Прочитав предложенную статью студенты пишут аннотацию, реферат или готовят презентацию.  
Цель  чтения  в  образовании  –  формирование  студента,  способного  читать  учебную,  научно-
популярную и справочную литературу. 
Задачей  обучения  чтению  на  иностранном  языке  в  этом  направлении  является  формирование 
активного читателя, использующего письменные тексты для участия в жизни общества, достижения своих 
личных  целей,  расширения  знаний,  развития  своего  потенциала.  Это  грамотный  «деловой  читатель», 
будущий  профессионал,  специалист,  способный  и  готовый  применять  свои  фундаментальные  умения  в 
области чтения для построения общества знаний. 
Документальные,  мемуарные,  научно-популярные,  научные    тексты  на  иностранном  языке 
испольуются  для  формирования  основ  будущего  делового  и  профессионального  чтения.  При  этом  особое 
внимание необходимо обращать на чтение газетных и журнальных статей, а также Интернета.  
Чтение и понимание учебных текстов и составляет основу обучения чтению на иностранных языках 
в ходе освоения предмета.  
Понимание  текста  проходит  несколько  фаз.  Их  три:  идентификация,  ассимиляция  и  аккомодация.   
Идентификация  –  «буквальная  фотография  текста»  и  ее  сличение  с  имеющимися  представлениями. 
Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется  наиболее важной. Аккомодация  
- приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность 
не только «первичного» понимания текста, но и на последующие применение извлеченной информации. 
Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления студентов в ходе чтения. 
Критическое мышление – это целенаправленный акт познавательной деятельности, в котором подвергаются 
сомнению  суждения,  проверяются  и  перепроверяются  аргументы,  формируются  собственные 
умозаключения,  утверждаются  взгляды  и  убеждения,  принимаются  решения.  Критическое  мышление 
является  основой  критического  чтения,  без  которого  невозможно  глубокое  понимание  коммуникативного 
смысла.  
Критическое мышление зависит от четырех факторов: 
1) когнитивного (извлечение информации из текста); 
2) аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем); 
3)коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем); 
4) поведенческого (индивидульная реакция читателя на текст). 
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтения и предполагают работу над 
текстовой  информацией,  эмоциональным  восприятием  содержания,  проникновением  в  подтекст  и 
формированием «отклика читателя», т.е. собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.  
Основополагающими  для  отечественной  методики  до  сих  пор  являются  положения, 
сформированные Б.В. Беляевым и основанные на работах Л.С. Выготского, в которых подчеркивается, что 
понимание  не  является  продуктом  декодирования  текста,  что  оно  не  происходит  автоматически,  если 
известны  все  слова  текста.  Процесс  чтения  инояычного  текста  представляет  собой    многоступенчатый 
процесс,  который  начинается  как  зрительное    восприятие  текста,  узнавание  зрительных  образов  и 
воспроизведение слуховых и/или артикуляционных образов. Основанием для понимания читаемого является 
связь внутренней речи, в которой происходит «проговаривание» про себя, и мышления. Б.В. Беляев обращал 
внимание на неразрывность обучения чтению и письму на иностранном языке.    
Сегодня актуальной является задача сплочения нации и связанные с ней проблемы уважения других 
языков, культур, мировоззрений и мнений. 
В  случае  чтения  на  иностранных  языках  нужны  умения  критического  мышления  для  того,  чтобы 
сравнить, сопостовлять, анализировать культурный и идеологический контекст читаемых текстов. При этом 
прпеодаватель  иностранного  языка  развивает  умения  мыслить  на  иностранном  языке,  не  выходя  за  рамки 

78 
 
своего предмета, основываясь на имеющихся умениях. 
Программа  обучения  чтению  должна  включать  названные  три  цели  и  иметь  три  составные  части. 
Этот вывод проистекает из исследований в области чтения и педагогического опыта многих  поколений.  
Список литературы: 
 
1.  Сметанникова,  Н.Н.  Цели  и  адачи  обучения  чтения  на  иностранном  языке  в  современном 
контексте. - М.,«ИЯ», 2013. 
2. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA  – 2000. - М.: 
Логос, 2004. 
3. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965. 
4. Исследование PISA – 2009. Результаты. 
http://www.Centeroko.ru/pisa09_res.htm
  
5.Рецкер,  Я.Р. Теория перевода и переводческая практика. - М., «Высшая школа», 1974. 
6. 
Teaching 
Reading 
in 
Europe. 
Contexts, 
Policies 
and 
Practices. 
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
  
 
 
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ 
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 
 
Казанцева А.И., ст. преподаватель кафедры «Педагогика и психология» 
Инновационный Евразийский университет, г. Павлодар 
 
Мақалада  әрекеттестіктің  қалыптары  қарастырылады.  Ӛзгешеліктің  сипаттамасы  педагогикалық  әрекеттестік  оқытушының 
және студенттің белсенділігінің айқындамаларынан беріледі. 
В статье рассматриваются модели взаимодействия. Дается описание особенностей педагогическое взаимодействие с позиций 
активности преподавателя и студента. 
The  models  of  cooperation  are  examined  in  the  article.  Description  of  features  is  given  pedagogical  co-operating  with  positions  of 
activity of teacher and student. 
 
В  истории  развития  образования  ученые  выделяют  несколько  образовательных  парадигм,  каждая  из 
которых  базируется  на  определенной  философской  основе,  характеризуется  соответствующими  целями 
образования.  
Традиционно-классическая  парадигма  представляет  собой  систему  обучения  в  форме 
организованного  и  управляемого  учебно-воспитательного  процесса,  в  котором  учащемуся  отводится  роль 
объекта  педагогического  воздействия,  предусматривается  стандартизация  образовательного  процесса,  при 
которой  технологии  обучения  ориентированы,  главным  образом,  на  возможности  среднего  студента, 
используется  прямой  (императивный)  стиль  управления  учебной  деятельностью  обучающихся,  для  них 
характерно  монологизированное  преподавание,  переоценка  роли  инициативы  и  творчества  субъектов 
образовательного  процесса.  Основным  процессом,  который  должен  организовать  педагог  как  субъект 
деятельности в такой системе, является формирование личности по определенной, социально заданной схеме с 
заранее заданными свойствами и передачу в готовом виде содержания или способов обучения. Отношение к 
студенту  как  объекту  породило  авторитарную,  императивную  педагогику,  создало  условия  для 
пренебрежения  к  его  внутреннему  миру,  а  также  для  развития  в  личности  педагога  субъективизма  и 
гипертрофированного дидактизма. 
 В  настоящее  время  происходит  становление  гуманистической  (личностно  ориентированной) 
парадигмы,  рассматривающей  образование  как  социальный  институт,  призванный  помочь  человеку  в 
обретении  своего  собственного  индивидуального  образа,  в  осознании  своей  связи  со  всем  сущим  и  в 
нахождении своего места в мире – природном, социальном, духовном.  
В соответствии с общественными интересами определяются цели педагогической системы, а они, в 
свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образовательных 
проблем.  Такая  парадигма  господствует  в  течение  определенного  периода  времени  в  обществе.  В 
современной  дидактике  используются  в  основном  два  подхода  к  процессу  обучения.  Основной  критерий 
оценки различий – роль преподавателя и студентов образовательном процессе вуза.  
Первый  подход  предполагает  авторитарную,  жестко  заданную  педагогическую  систему,  где 
преобладают  социальные,  внешние  рамки.  Основное  внимание  уделяется  роли  преподавателя  в  передаче 
знаний, навыков, а студентам остается лишь воспринять изложенную информацию и ее применить.  
Второй  подход  предполагает  постоянную  активность  студента,  развитие  его  познавательного 
интереса.  Чем  большую  степень  его  влияния  на  образовательный  процесс  допускает  педагогическая 
система,  тем  в  большей  степени  она  личностно-ориентированная.  Личностная  ориентация  в  учебном 
процессе  предполагает  совместную  деятельность  обучаемого  и  педагога  в  создаваемом  образовательном 
продукте.  
Если рассматривать взаимодействие как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две 
основные модели взаимодействия: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.  

79 
 
Учебно-дисциплинарная модель взаимодействия несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. 
прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. 
Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия характерен авторитарный стиль общения где: способы 
общения:  наставления,  разъяснения,  запреты,  требования,  угрозы,  наказания,  нотации,  окрик;  тактика 
общения: диктат или опека; личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих 
инстанций [1]. 
Традиционно  обучение  и  воспитание  рассматривались  как  односторонне  направленные  процессы, 
механизмом  которых  являлась  трансляция  учебной  информации  от  еѐ  носителя  -  преподавателя  к 
получателю  -  студенту.  Педагогический  процесс,  построенный  на  основе  таких  представлений,  в 
современных  условиях  демонстрирует  низкую  эффективность.  Студент  как  пассивный  участник  этого 
процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая 
предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой 
информацией, использовать еѐ в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе 
уже  усвоенных.  Односторонне  направленный  учебно-воспитательный  процесс  практически  не  достигает 
основной  цели  образования  -  становления  зрелой,  самостоятельной,  ответственной  личности,  способной  к 
адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием 
авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности. 
Альтернативу 
учебно-дисциплинарной 
модели 
взаимодействия 
составляет 
личностно-
ориентированная  модель.  Формирование  знаний,  умений  и  навыков  является  не  целью,  а  средством 
полноценного развития личности. 
Способы  общения  такой  модели  взаимодействия:  понимание,  признание  и  принятие  личности 
учащегося, основанное на формирующейся у преподавателя способности к децентрации (умение встать на 
позицию другого). 
Тактика  общения  при  личностно-ориентированной  модели:  сотрудничество,  создание  и 
использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности.  
Личностная  позиция  педагога:  исходить  из  интересов  учащихся  и  перспектив  его  дальнейшего 
развития.  
В педагогическое взаимодействие с позиций активности преподавателя и студента в рамках стиля 
отношений  выделяют:  авторитарный  стиль  отношений,  когда  проявление  инициативы,  активности 
преподавателя происходит в ущерб инициативе и активности студента; демократический стиль, когда ищут 
оптимальное  решение  активности  преподавателя  и  студента;  либеральный  стиль,  когда  инициатива  и 
активность студента доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в 
зависимости  от  проявления  волевых  начал  во  взаимодействии:  самовластный  (автократический),  (то  есть 
когда не принимается во внимание личность студента), властный (когда преподаватель старается установить 
свою  власть  над  студентами),  демократический  (сочетание  власти  с  развитием  инициативы  со  стороны 
студента), игнорирующий (непоследовательный). 
Переход к личностно-ориентированному взаимодействию означает коренную смену приоритетов в 
педагогическом  взаимодействии  как  управляемой  подсистемы  педагогической  системы,  которую  так  же 
можно рассматривать как самостоятельную систему или структурный компонент педагогической системы. 
Поскольку  педагогические  системы,  создаются  для  выполнения  каких-то  функций,  то  основное 
назначение управления как взаимодействия преподавателей и учащихся состоит в достижении наибольшей 
эффективности  этих  систем,  т.е.  в  обеспечении  того,  чтобы  эти  системы  сохранялись,  адаптировались  и 
развивались. 
Специфика  управления как личностно-ориентированного педагогического взаимодействия состоит 
в  том,  что  здесь  идет  речь  о  создании  образовательного  продукта  нового  типа  и  степени  вовлеченности 
студента  в  педагогический  процесс  саморазвивающейся  педагогической  системы,  изыскивающей  внутри 
себя ресурсы для собственного развития.  
Управление  саморазвивающейся  педагогической  системой  призвано  обеспечить  «становление  и 
функционирование»  учителя  как  носителя  личностно-развивающей  педагогической  деятельности, 
создающим  собственную,  адекватную  своему  личностному  потенциалу  педагогическую  систему  целей, 
содержания, форм и методов педагогического взаимодействия [3]. 
Основной смысл интеграции педагогической системы в образовательное пространство заключается 
в  том,  что  уже  непосредственно  в  ходе  педагогического  взаимодействия  учащийся  не  просто  готовится  к 
будущему  функционированию  в  окружающей  динамической  среде  (что  характерно  для  традиционного 
педагогического процесса), а непосредственно, в течение всего времени обучения уже активно участвует в 
ее преобразовании. 
Продиктованный  временем  процесс  смены  образовательной  парадигмы  с  традиционной  (учебно-
дисциплинарной)  на  гуманистическую  (личностно-ориентированную)  является  проблематичным  с  точки 
зрения  его  практического  воплощения.  Необходимость  смены  парадигм  возникла  в  связи  с  изменением 
отношения  к  ученику  как  к  субъекту  педагогического  процесса,  с  необходимостью  развития  личности 
учащегося,  а  не  только  осуществления  передачи  знаний.  Такое  преобразование,  наряду  с  изменением  

80 
 
образовательных  программ,  предполагает  качественное  реформирование  педагогического  процесса 
«изнутри»: через реорганизацию педагогического взаимодействия. 
Одним  из  важнейших  показателей  смены  образовательных  парадигм  является  смена 
ориентированности  педагогов  с  учебно-дисциплинарной  на  личностную  модель  педагогического 
взаимодействия. 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: