Вестник Казнпу им. Абая, серия«Филология», №3 (49), 2014 г

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (49), 2014 ж. 
183 
technology  integration,  it  should  be  acknowledged  that  the  degree  of  success  teachers  have  in  using  technology  for 
instruction  could  depend  in  part  on  their  ability  to  explore  the  relationship  between  pedagogy  and  technology.  The 
article shows that integration is narrowly perceived and that such a perception might hinder teachers’ understanding in 
education.  Integration  process  should  be  considered  along  with  issues  involved  in  teaching  and  learning.  Technology 
used  for  teaching  and  learning  should  be  considered  an  integral  part  of  instruction  and  not  as  an  object  exclusive  to 
itself.  
Keywords: integration, integration process, education, the impact of the integration process
. 
 
Қазақстан  Республикасындағы  білім  беруді  дамыту  саласында  жоғары  білім  берудің  жаңа 
сапасына  қол  жеткізуде  оқытудың  мақсатын  және  білім  берудің  жоспарланған  нәтижелерін  қайта 
қарауды талап етеді.  
Елбасы Н.Ә.Назарбаев өзінің «Қазақстанды әлеуметтік жаңғырту: Жалпыға ортақ Еңбек Қоғамына 
қарай  жиырма  қадам»  атты  бағдарламалық  мақаласында  еліміз  бен  қоғамды  дамытуға  жаңа  серпін 
берді.  Білім  беру  үрдісінің  негізі  -  оқушылардың  функционалдық  сауаттылығын  дамыту  болып 
табылады.  Қазақстанда  тұңғыш  рет  функционалды  сауаттылықты  дамытудың  2012-2016  жылдарға 
арналған Ұлттық жұмыстары жүргізілген [1]. 
Бұл  білім  берудің  мазмұнына,  оқыту  технологиясына  өзгеріс  енгізу  қажеттілігінің  бір  көрінісі. 
Осы мақсатқа қол жеткізу үшін педагогикаға көптеген оқытудың түрлері енгізілуде. Білімді дамыту 
үшін білім берудің үйреншікті әдісінен оқыту үдерісінде білім алушылардың пәнге деген қызығушы-
лықтарын  арттыратын  білім  берудің  жаңа  белсенді  әдісіне  көшу  керек.  Мұны  тек  жаңа  білім  беру 
технологияларын  қолдану арқылы жүзеге асыруға болады. 
Бүгінгі  күні  Қазақстан  Республикасының  білім  туралы  тұжырымдамасы  ойлы,  интеллектуалды 
білімді тұлғаны қалыптастыруға бағытталған және қазіргі білім жүйесі білім алушылардың танымдық 
белсенділігін  дамытатын  оқытудың  дәстүрлі  емес,  белсенді  түрілері  және  әдістерін  оқу  үдерісіне 
енгізу бағытында құрылуы тиіс. 
Жоғарыда  аталған  мәселелердің  барлығы  ЖОО-да  қоғам  сұранысына  жауап  беретін    білікті  де 
білімді,  жан-жақты дамыған, құзыреттілігі қалыптасқан тұлғаны дайындаудың ұтымды жолы ретінде 
оқыту үдерісінде интеграция негізінде студенттердің толеранттылығын қалыптастырудың теориялық-
әдіснамалық негіздерін айқындау болып табылады.        
Қазіргі  өндірілген  және  білім  беру  тәжірибесінде  білімді  трансформациялау,  іскерліктер  мен 
дағдылар, бағдарламаланған әртүрлі деңгейлік, бейімдік, модульдік оқыту, мәселелік оқыту және т.б. 
технологиялары қолданылады. Аталған әрекеттердің қайсысы болмасын білім беру жүйесін тұтастай 
реформаға ұшыратуға бағытталады.  
Білім беру реформасы  - Қазақстанның нақты бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз етуге мүмкіндік 
беретін  маңызды  құралдарының  бірі.  Бұл  әлемдік  білім  кеңістігінде  интеграциялануға  бағыттылық 
Қазақстан Республикасы жалпы білім жүйесінің модернизациясын талап етеді. Демек, әлемдік білім 
деңгейіне шығу ғылымдар жүйесін жаңа сапалық деңгейге көтерумен, әлемдік ғылыми жаңалықтар-
мен қамтамасыз етумен байланысты шешілмек.  
Сондықтан  оған  бір  ғана  ғылым  шеңберінде  білім  беру  ішкі  бар  мүмкіндіктерінің    жан-жақты  
ашылуына,  креативті,  құзыретті,  бәсекеге  барынша  қабілетті,  интегративті  тұлға  болып  қалыпта-
суына  толық  жағдай  жасай  алмайды.  Әлемдік  ғылымда  табиғатқа,  қоғамға  және  адам  ойының 
дамуына  ғылыми  көзқарас  бірнеше  ондаған  ғылымдардың  өзара  байланысы  шеңберіндегі  білімдер 
жиынтығы  негізінде  қалыптасады.  Әлемдік  білім  беру  жүйесіндегі  тәжірибелер  инновациялық 
технологиялардың  бірі  –  пәндердің  білім  мазмұнын  кіріктіру  (интеграция)  екенін  көрсетіп  отыр. 
Сондықтан интеграциялық оқыту және білім беруді ізгілендіру бүгінгі таңда өзекті мәселе болып тұр. 
Қазіргі білімді ізгілендіру жағдайында интеграциялық үдерістер күшейтіліп, интеграция жетекші, 
доминантты тенденция болып табылады әрі бүгінгі күндегі тарихи-педагогикалық зерттеу жұмыста-
рында интеграция жаңа бір қырынан зерттеліп келеді 
.  
Бүгінгі  қоғамдық  даму  кезінде  әлемдік  білім  берудегі  интеграцияның  алдымен  кешенді  сипатын 
қарастыру  керек.  Білім  беру  интеграциясының  негізгі  мақсаттарының  бірі  -  адамды  тәрбиелеудегі  
әлемдік  одақтағы  күштің  бірігуі.  Білім  берудегі  интеграция  экономикалық,  саяси  және  басқа  да 
орталардағы  интеграциялық  үдерістерді  дамыту  элементтерін  тұрақтандыруға  қабілетті.  Әлемдік 
білім беру кеңістігін құрудағы негізгі мақсаттың бірі - әлемдегі білім беру сапасын көтеру.  
Осы тұрғыда білім берудегі халықаралық интеграция интернационализация үдерісінің дамуының 
және оның ұлттық білім беру жүйесіндегі интеграцияның деңгейіне жету нәтижесі болып табылады. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Филология», №3 (49), 2014 г. 
184
 
Интеграция  үшін  ұлтаралық  білім  беру  сапасын  өзара  кіріктіру  арқылы  дамыту  және  өзара  толық-
тыру,  ұлттық  білім  беру  жүйесінен  өзара  тәуелділік  сипат  алады.  Біздің  пайымдауымызша,  қазіргі 
таңда әлемдік білім беруде интеграциялық бірігудің біршене түрін анықтауға болады. Олар: 
- әртүрлі ел тобындағы  білім беру жүйесіндегі интеграциялық бірігу; 
- басқа елдердегі тарихи-мәдени қарым-қатынас негізінде белгілі бір даму деңгейіндегі білім беру 
саясатының міндеттері мен мақсаттарына ұқсас интеграциялық бірігу; 
- ұлттық білім беру жүйесінде жаңашыл технологияларды қолдану, шет елмен тәжірибе алмасу; 
-  интеграциялық  бірігудің  ең  жоғары  түрі,  бұл  -  оқытудың  барлық  деңгейіндегі  бірыңғай  білім 
беру саясатын қалыптастыру. 
Осы  айтылған  ой-тұжырымдар  интергацияның  мақсатын  шартты  түрде  екіге  бөліп  көрсетуге 
мүмкіндік  береді:  әлемдік  (жаһандық)  және  ұлттық  (жүйеішілік,  яғни  күрделі  қалыптасқан  жүйе 
ретінде  мемлекет  ішілік).  Білім  интеграциясының  әлемдік  мақсаты  –  әлемдік  қауымдастықтың 
прогресі,  жаһандану  жағдайлары  алдындағы  саяси  экономикалық  жүйенің  тұрақтылығы,  өзара 
түсіністікке қол жеткізу, халықтар арасындағы толеранттылық. Интеграцияның ұлттық (жүйеішілік) 
мақсаты  -  бір  мемлекеттің  білімдік  әлеуетінің  мүмкіндігін  екінші  мемлекетке  біріктіру,  дамыту, 
бекіту. Мұндай міндеттерге мысалы: халықтың сауатсыздығын жою, барлық адамға қол жетімді білім 
беру, әлемдік қауымдастыққа үлес қосуға талпынатын өзінің ұлттық тиістілігін меңгерген толерантты 
тұлғаны тәрбиелеу, т.б.  
Демек  білім  беру  жүйесінің  жалпы  әлемдік  интеграция  және  жаһандану  тенденциялары,  бір 
жағынан,  білім  беру  үрдісін  жекелендірудің  максималды  мүмкіндіктерін  ұсынса,  екінші  жағынан, 
біртұтас  дүниетанымдық  көзқарас,  ойлаудың  интегративті  тәсілін,  өз  бетімен  шығармашылық 
ізденіске қабілеттілігін, құзыреттілігі мен кәсібилігін қалыптастыруды қамтамасыз ететін педагогика-
лық технологияны құруды талап етеді.   
Осы  тұрғыдан  алғанда  біздің  қарастырып  отырған  мәселеміздің  қалыптасқан  терең  тарихы  бар. 
Қоғамның алдыңғы қатардағы зиялылары ең алдымен адамның қалыптасуы мен дамуына мүмкіндік 
беретін,  оның  өміріне  қажетті  дағдылар  мен  білікліктерінің  негізін  құрайтын,  адамның  білім  алуы 
кезінде пайда болатын интеграцияға ерекше назар аударды. 
Зерттеуші-ғалым  (В.В.  Давыдов  [2]  және  т.б.)  интеграцияны  белгісіз  жолмен  бізге  танымал  бір 
нәрсемен  өлшеп салыстыру  деп  сипаттай  отырып,  оқыту  үдерісінде  сол  немесе басқа  пән бойынша 
алынған  білімдер  арасындағы  байланыстар  нақты  қадағаланатын  болса,  оны  түсіндіру,  түрлендіру 
анық және түсінікті болады деп тұжырымдайды. 
Сондықтан адам тәрбиелеудің нақты мақсатын назарға ала отырып, қоғам ең алдымен өз  бетімен 
тек  өзінің  тіршілік  әрекетін  ғана  қамтамасыз  етпей,  сонымен  бірге  өзінің  кең  қажеттіліктерін 
қанағаттандыруға  қабілетті  игеретін  өмірге,  іс-әрекетке дайындайтын  оны ғылыми-жүйелі  біліммен 
қаруландырады.  Бұл  жоспарда  интеграциялық  амалдың  мәні,  оның  белсендіру,  интенсификация 
құралдарымен жүзеге асуы өзекті бола түседі. 
Демек  жоғары  білім  беру  жүйесіндегі  ғылым  интеграциясын  қарастыра  отырып,  интеграцияның 
ғылыми  білім  жүйесіне  әсері,  ғылыми  танымдағы  әдістері  мен  әрекет  түрлеріне  талдау  жасауға 
сүйену керек. Сол сияқты, тұлғаның қалыптасуына танымдық әрекет әсерін, дүниені кешенді бейне-
леудің  маңызын  есепке  алу  қажет.  Себебі,  бұл  оның  кешенді,  ұжымдық  қасиетінен,  ғылымаралық 
интеграция әдісі ретіндегі бағытынан көрінеді.   
Ғылыми  интеграцияның  ерекшеліктерін  талдау  жалпы  білім  беруде  айқын  көрініс  табуға  тиіс 
қазіргі ғылымның жалпы үдерістерін анықтауды талап етеді. Бұған қазіргі ғылымның қоғам, өндіріс, 
адам  дамуындағы,  оның  әлеуметтік  қызметінің  күшеюі,  оның  гуманистік  бағдары;  ғылыми 
жаңалықтарды әдістемелік тұрғыдан өткізу; теорияның танымдағы эвристикалық қызметін күшейту; 
құбылыстар  мәнін  математикалық  модельдеудің  рөлінің  дамуы;  ғылым  жүйесінің  иерархиялануы; 
жаңа және ескі жүйелік компоненттер арасындағы байланыстың күрделенуі кіреді. 
Дүниенің қазіргі ғылыми бейнесі туралы көзқарас философиялық және нақты-ғылыми ұғымдарды 
синтездеу  арқылы  қалыптасады.  Білімнің  «көлденең»  (нақты  ғылымаралық)  және  «тігінен»  (нақты 
ғылымдар  мен  философияаралық)  интеграциялық  тенденцияға  енуінен  олардың  арасында  күрделі 
қатынас пайда болды.  
Интеграциялық  үдерістердің  тарихи-гнесологиялық  негізі  ғылым  мен  білім  беру  таным 
ерекшеліктеріне алғышарт ретінде алынып, оның мәні дүние мен адамның өзі жөніндегі білімдердің 
интеграциясы  мен  дифференциациясының  кезектесуі  адамзаттың  өмір  сүру  ортасын  сақтаудың 
жаһандық мәселесінің шешімін іздестіру болып табылады.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (49), 2014 ж. 
185 
Қазіргі зерттеулерде білімді интеграциялау мәселесі негізінен дидактикалық жүйені құрылымдау 
қағидасы  ретінде қарастырылады.  Сонымен қатар  ақпарат  әлемінде  өз  мүмкіндігін  кәсіби  тұрғыдан 
жүзеге  асыруға  қабілетті  тұлғаны  жан-жақты  қалыптастыру  тәсілі  ретінде  де  зерттелуде.  Білімді 
интеграциялау  теориясын  талдау  интеграцияның  жүйелік,  модульдік,  фрагментті-ұғымдық  деңгей-
лерін  бөліп  қарастыруға  мүмкіндік  береді.  Интеграцияның  жүйелік  деңгейіне  жету  дегеніміз 
дүниенің біртұтас ақпараттық бейнесін түсінуге бейім теориялық ойлауды дамыту болып есептеледі. 
Білім  интеграциясының  модульдік  деңгейінде  қандайда  бір  өлшем  (уақыт,  кеңістік,  моралдық-
адамгершілік, т.б.) бойынша жекелеген пәндік аймақтағы дағдыларды қорыту жүзеге асырылады. 
Ал,  педагогикалық  көзқарас  тұрғысынан,  интеграция  –  педагогикалық  теория  мен  практика 
шеңберінде жүзеге асырылатын ғылыми интеграцияның алуан түрлілігі деп сипатталады. Интеграция 
тұтастықты  қалыптастырып,  білімді  жүйелеу  мен  жинақтауда  әр  түрлі  ғылымдарды  біріктіріп, 
пәндердің өзара байланысын жоғары деңгейде нақты түрде іске асырады. 
Интеграция  ұғымы  қазіргі  кезде  педагогикада  кең  және    жиі  қолданылады  және  де  әртүрлі 
пәндерден алынатын білім деп түсіндіріледі. Мысалы, интегративті сабақтар немесе арнайы сабақтар, 
яғни  бір тақырып әртүрлі ғылымдардың көмегімен іске асады.   
Жоғарыда аталған ғылыми педагогикалық әдебиеттерді талдау барысында интеграцияны педаго-
гикада ғылыми категория ретінде қарастыру қажет деп тұжырымдауға және мұнда интеграцияның екі 
бағытын ерекше бөліп  көрсетуге болады: 
-  біріншіден,  педагогикалық  интеграция,  яғни  педагогикалық  теория  мен  тәжірибені  дамыту 
үдерісі ретінде; 
- екіншіден, педагогикалық интеграция, жаңа тұтастық жүйе мен объект аралық байланысты құру 
үдерісі ретінде. 
Біздің  қөзқарасымыз  бойынша,  интеграция  оқу  үдерісін  концептуалды  негізде  құрастыратын 
технология  болып  табылады.  Мұндай  технология    пәнаралық  идеяларды  бөліп  сипаттайды.  Демек 
интеграция көптеген пәндердің бірлігінен пайда болуы мүмкін: 
1) белгілі бір білім беретін салаға кіретін;  
2) белгілі бір білім беретін салаға кіретін, бірақ бір пән негізінде; 
3) білім беру саласына жақын пәндер мазмұнынан. 
Біздің ойымызша, интегративті пәндерді: пәнішілік (внутрипредметные), пәнаралық және модуль-
ді  деп  те  қарастыруға  болады.  Сондықтан    интегративті  пәндерге  жеке-жеке  сипаттама  беруді  жөн 
көрдік.  
Пәнішілік – бұл интегративті курс, білім беретін белгілі бір пәндер мазмұнынан қалыптасады; екі 
ғылыми пәндер бір деңгейде көрінеді; белгілі бір білім беру саласына  кіретін пәндер мазмұнынан, 
бірақ басқа  пән аймағы  негізінде құрылады. 
Пәнаралық  –  бұл  интегративті    курс  әртүрлі,  бірақ  білім  беру  саласына   жақын  пәндер  (физика, 
химия)  мазмұнынан  тұрады;  білім  беру    саласына  жақын,  бірақ  бір  пән  өзінің  ерекшелігін  сақтап 
қалады да,  басқалары көмекші негіз ретінде құралады;  
Модулдік  –  бұл  интегративті  курс  білім  беру  саласынан  аластатылған,  белгілі  бір  пәндер 
жинағынан  құралған  және  әртүрлі  бейінді  даярлау  мамандары  арқылы  оқытылады;  үйлесімділік 
негізде құралады және бір бейінді даярлау маманы арқылы оқытылады.             
Осы  интегративті  пәндерді  бірінші  топтағы  және  екінші  топтағы  пәндер  деп  бөлеміз:  бірінші 
топтағы  интегративті  пәндер  қатарына:  белгілі  бір  білім  беру  саласына  негізделген  пәндер  кіреді; 
екінші  топтағы  интегративті  пәндер  қатарына  нақты  пәнаралық  пәндер  негізіндегі,  бірақ  жаңа 
теориялық аспектілерді және әдіснамалық зерттеулерді қажет ететін пәндер кіреді [3]. 
Интегративті  курстардың  ең  негізгі  қайнар  көздері  әлеуметтік  тапсырысы  (қоғам  өзінің  қажетті-
лігіне байланысты білім берудің мақсатын айқындайды), ғылым заңдылығының дамуы (интегративті 
үдерістер),  педагогикалық  мәселелер  және  қазіргі  кезеңдегі  психологиялық  ғылымдар  болып 
табылады. 
Интегративті курстардың жүзеге асыру үшін дидактиканың төмендегі:  
-
 
интегративті курстың жалпы дидактикалық жағдайын анықтайтын; 
-
 
жалпыдидактикалық  пәндердің бәріне ортақ болатын; 
-
 
функционалды,  яғни  қазіргі  білім  беру  жүйедегі  интегративті  курстардың  қызметін 
қарастыратын; 
-
 
мазмұнды, интегративті курстардың  белгілерін және құрылымы мен мазмұнын анықтайтын; 
-
 
оқытудың маңызды әдістері мен формалар жүйесін анықтайтын;     

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Филология», №3 (49), 2014 г. 
186
 
-
 
дамытушы,  яғни  студенттерді  дамытудың  мақсатын,  мазмұнын  сипаттайтын  формаларын, 
әдісін,  құралын  айқындайтын  компоненттері  қолданылады.  Олардың  аралығында  интегральдық 
теориялар,  ғылымдар,  бағыттар  (жүйенің  жалпы  теориясы  мен  жүйелік  бағдар,  ақпарат  пен 
кибернетика теориясы, семантика т.б.) дүниеге келді.   АҚШ, Канада және Батыс Еуропаның кейбір 
елдерінде жаңа педагогикалық бағыт - ғаламдық (ауқымдық) білім пайда болды. Ол адамға, дүниеге 
біртұтас көзқарас, дүниені қабылдаудың қалыптасқан дағдыларын жеңге, дүниені кеңірек қабылдауға 
мүмкіншілік  берді.  Ғаламдық  білімнің  мақсаты  -  ұлттық  әр  түрлілік,  мәдени  әртектілік,  өсіп  бара 
жатқан өзара тәуелділікке тән шектеулі ресурсты, біртұтас әлемде өмір сүруге лайық білім, көзқарас 
жүйесін беру. 
Білімнің көкейтесті мәселелерін түсінуде шетелдік зерттеушілерге әр түрлі көзқарас тән екендігі 
байқалады. Мысалы: халықаралық қатынастардың қажеттігі мен мүмкіндігіне назар аударып, әлемдік 
үдерістерді  жалпы  адамзаттық  құндылықтар  тұрғысынан  түсінуге  тырысу  көпшілік  қолдауға  ие 
болып отырған тұжырымдама. Бұл бағыт өкілдерінің көзқарасы бойынша ғаламдық білімді төмендегі 
өлшемдердің жиынтығы деп санайды. Оған  Р.Хенви көзқарасы жақын келеді, атап айтқанда, дүниеге 
еркін  көзқарас,  яғни  әлемнің  сан  қилылығын  түсіну,  планетаның  жағдайын,  басқа  мәдениеттерді 
түсіну, адамның өз еркімен таңдау жасауы, т.б. 
Р.Хенви  моделі  бойынша,  білім  адамға  мәдени,  әлеуметтік,  экологиялық  деңгейде  байланыс 
жасауға  көмектесуі  тиіс.  Бұл  моделге  дүниеге  бейсаналық  бейімделуден  саналы  түсіну  мен  алдын 
алуға негізделген Боткиннің моделі де жақын келеді. Бұл екі модель бірін-бірі толықтырады, жалпы 
адамдық    және  жеке  аспектілерді,  философиялық  толғаныс  пен  нақты  істі  байланыстырады.  Олар 
дүниені әрбір адамның өмірімен, басқалармен тығыз байланыста, өзара тәуелді, тұтас әлемдік қауым 
ретінде қарайды  [4]. 
Осы  мәселені  талқылаған  басқа  да  көптеген  жұмыстарда  бұл  мақсаттар  қабілет,  білім,  этикалық 
мәселелер  т.б.  байланыстырумен  шектеледі,  кейбір  еңбектерде  адамның  интеллектуалдық  сапасына 
назар аударады.  
Қорыта  келгенде,  педагогикалық  әдебиеттерде  білім  беру  мазмұнының  интеграциясы  мәселесіне 
аз мән берілмегеніне көзіміз жетті. Сондықтан ендігі міндет ең алдымен, білім беру мазмұны қалай 
түсіндірілетінін анықтау болып табылады. 
 
1  Елбасы  Н.Ә.Назарбаев  «Қазақстанды  әлеуметтік  жаңғырту:  Жалпыға  Ортақ  Еңбек  Қоғамына  қарай 
жиырма қадам» атты бағдарламалық мақаласы // Егемен казакстан газеті. - Алматы, 10 шілде. 
2 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. –544 с.  
3  Бейсенбаева  А.А.,  Мұханбетжанова  Ә.  Білімнің  интеграциясы  мәселесінің  теориялық-әдіснамалық 
негіздері: оқу құралы. - Алматы, 2000. - 79 б. 
4  Абсатова  М.А.  Поликультурная  компетентность  старшеклассников:  методология,  теория,  практика 
формирования. - Алматы, 2008 – 388 c. 
 
 
Картабаева А.А. 
Казахский Национальный педагогически университет имени Абая 
 
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ 
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Аннотация:  В  статье  рассматривается  контекстно-базируемое  обучение    как  профессональные  пути  в 
иноязычное образование.  
Ключевые слова: Контекстное обучение, межкультурно-коммуникативная компетенция, профессиональная 
компетенция, личностный  подход, личностно-ориентированный подход, профессионально-предметные знания 
и  умения,  иноязычно-коммуникативные  знания  и  умения,  социокультурные  и  лингвокультурные  знания  и 
умения.  
Түйіндеме:  Мақалада  мәнмәтіндік  білім  беру  шеттілдік  білімді  кәсіптендірудің  бір  жолы  ретінде 
қарастырылады. 
Тірек  сөздер:  Контексттік  оқыту,  мәдениетаралық-коммуникативтік  құзыреттілік,  кәсіби  құзыреттілік, 
тұлғалық тұғыр, тұлғалық-бағдарлы тұғыр, кәсіби-пәндік білім мен білік, шеттілдік-коммуникативтік білім мен 
білік, мәдениәлеуметтік және лингвомәдени білім мен білік, т.б.  
Abstract: 
This article views the context learning as a way of professionalization of foreign language education. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (49), 2014 ж. 
187 
Key  words:  Context  learning,  intercultural  communicative  competence,  professional  competence,  personal 
approach, student-centered approach, professional  subject knowledge and skills,  foreign language and communicative 
skills, sociocultural and cultural linguistic skills. 
 
В  современной  методике  контекстным  называют   «такое  обучение,  в  котором  на  языке  наук  и с 
помощью всей системы дидактических форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – 
последовательно  моделируется  предметное  и  социальное  содержание  будущей  профессиональной 
деятельности  специалиста,  а  усвоение  им  абстрактных  знаний  как  знаковых  систем  наложено  на 
канву  этой  деятельности»,  т.е.  вполне  очевидно,  что  учение  выступает  такой  «формой  личностной 
активности»,  которая  обеспечивает  воспитание  необходимых  предметно-профессиональных  и 
социальных качеств личности специалиста [А.А.Вербицкий [1]]. 
Изначально  теория  и  технология  контекстного  обучения:  разрабатывалась  А.А.Вербицким  и  его 
школой  отмечает,  что  применительно  к  проблемам  профессионального  образования  на  основе  3-х 
источников: 
1)
 
деятельностной теории усвоения социального опыта; 
2)
 
теоретического обобщения практического опыта «активного обучения»; 
3)
 
смыслообразующей  категории  «контекст»,  отражающей  влияние  предметного  и  социального 
контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной 
деятельности.  
Контекстное обучение – это обучение, которое создает благоприятные условия для формирования 
качеств  личности  студента,  адекватных  его  будущей  профессиональной  деятельности,  условия, 
способствующие целенаправленному формированию у обучающихся необходимой системы научных 
понятий,  формирует  соответствующие  обобщенные  и  специальные  навыки  и  умения  компетенции 
[2,3,4,5,6,]. 
Профессиональное  становление  педагога  есть  интегральное  свойство  деятельности  педагога, 
отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих 
в  состав  рассматриваемого  свойства  компонентов  профессиональной  компетентности:  нравствен-
ности,  самореализации,  самоактуализации  в  педагогической  деятельности,  что  и  обеспечивает,  в 
конечном счете, мастерство. 
Концепция  контекстного  обучения  лежит  в  русле  деятельностной  теории  передачи  и  усвоения 
социального  опыта,  которая  в  наибольшей  мере  способна  объяснять  и  прогнозировать  процессы 
перестройки  в  сфере  иноязычного  образования.  Таким  образом,  в  условиях  контекстно-ориентиро-
ванного обучения обеспечивается формирование межкультурно-коммуникативной профессионально-
базируемой  компетенции  будущего  учителя  ИЯ  в  ситуациях  профессионального-базируемого 
общения. Преподаватели предлагают обучаемым конкретные, взятые из реальной практики  факты и 
события (кейс-стади, метод инцидента, кейс- технология). 
Формирование  межкультурно-коммуникативной  профессионально-базируемой  компетенции 
будущего  учителя  ИЯ  в  русле  контекстного  обучения  отражает  тенденцию  соединения  обучения  с 
будущей  профессиональной  деятельностью  учителя  иностранного  языка.  А.А.Вербицкий  справед-
ливо  утверждает,  что  основной  единицей  работы  преподавателей  и  студентов  становится    не 
дескретная  порция  информации,  а  ситуация  проблемно-коммуникативной  профессиональной 
направленности в ее предметной и социальной определенности; в деятельности обучающихся на всех 
этапах  проявляются  особенности  учебной  и  будущей  профессиональной  деятельности  учителя  ИЯ, 
способного  и  готового  решать  профессионально-значимые  задачи,  предоставляющие  широкие 
возможности для включения студентов в модельных условиях в канву их будущей профессиональной 
деятельности.  Н.Д.Хмель[7]  справедливо  замечает  о  том,  что  в  готовности  учителя  к  решению 
профессионально-значимых задач как бы сфокусирована профессиональная компетентность учителя, 
выражающаяся  в  знаниях  и  умениях  использовать  закономерности  и  особенности  целостного 
педагогического процесса.  
Здесь  следует  отметить  роль  установки  как  механизма,  инициирующего  профессионально-
базируемое общение. 
Под  установкой  мы  понимаем  целостно-личностную  модификацию,  в  соответствии  с  которой 
происходит  вероятностная  организация  и  вероятностное  регулирование  индивидом  его  конкретной 
деятельности  в  том  или  ином  направлении,  в  том  числе  и  в  ситуациях  учебной  профессиональной 
деятельности.   
Проблемно-коммуникативные  задачи  (ситуации)  несут  большую  функциональную  нагрузку  в 
профессионально-базируемом  обучении  и  обеспечивают  организацию,    готовность  и  стимуляцию  к 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Филология», №3 (49), 2014 г. 
188
 
предстоящей деятельности, а также создают условия для активизации (запуска) механизма целевых и 
операциональных  установок.  При  этом  под  целевой  установкой  понимается  готовность  субъекта 
совершать  прежде  всего  то,  что  сообразно  стоящей  перед  ним  цели  (часто  заданной  через 
инструкцию),  которая  возникает  после  принятия  определенной  задачи  и  выполняет  функцию 
стабилизации  действия.  Под  операциональной  (часто  фиксированной)  установкой  понимается 
готовность  к  осуществлению  определенного  способа  действия,  которая  возникает  в  ситуации 
разрешения  задачи  на  основе  учета  условий  наличной  ситуации  и  предвосхищения  этих  условий, 
опирающихся  на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. 
А.А. Вербицкий и О.Г.Ларионова [8] добавляют, что «благодаря контексту прошлого и будущего, 
человек  осмысливает  настоящее,  и  прежде  чем  действовать,  выбирает  на  основе  контекстной 
информации линию поведения». Контекст задается понятием «ситуация», определяемым как система 
условий, побуждающих субъекта к действию и опосредующих его активность. Контекст и ситуация 
связаны  таким  образом,  что  в  ситуацию  включаются  не  только  внешние  условия,  но  и  сам 
действующий  субъект,  а  также  те,  с  кем  он  находится  в  отношениях  общения  межличностного 
взаимодействия.  
Модель  контекстного  обучения  можно  представить  как  структуру,  состоящую  из  трех  взаимо-
связанных и взаимозависимых звеньев: внутреннего контекста, внешнего контекста и выполняемый 
студентами учебной деятельности, которая последовательно трансформируется в профессиональную. 
Теория  контекстного  обучения,  интегрируя  в  себе  личностно-центрированный  и  компетентност-
ный  подходы,  предлагает  «профессиональный  контекст»,  практическое  решение  проблемы 
противопоставления  гуманистических  прагматических  идей,  не  только    в  высшем,  но  и  в  общем 
среднем образовании». 
Многие ученые справедливо отмечают, что система перехода от профессиональной деятельности 
к обучению и от обучения к профессиональной деятельности» может быть реализована именно через 
профессиональный  контекст  и  подчеркивают,  что  «контекстное  обучение  следует  относить  к 
активным образовательным технологиям, чья главная задача состоит  в оптимизации преподавания и 
учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное 
мышление,  поведение,  общение,  профессиональную  подготовку  студентов,  и  реализуемую 
посредством  системного  использования  профессионального  контекста,  постепенного  насыщения 
учебного процесса элементами профессиональной деятельности. 
В  данном  случае  под  «профессиональным  контекстом»  понимается  совокупность  предметных 
задач,  организационных,  технологических  форм  и  методов  деятельности,  ситуаций  социально-
психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда. 
Иными  словами,  профессиональный  контекст  состоит  из  социального  контекста,  отражающего 
нормы  отношений  и  социальных  действий,  а  также  их  ценностную  ориентацию,  и  предметного, 
отражающего  технологию  собственно  трудовых  процессов.  Личностный  компонент  характеризует 
морально-этические  правила  и  нормы  поведения  и  взаимоотношений  специалистов  как  представи-
телей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.  
Таким  образом,  контекстно-базируемое  обучение  представляет  собой  сложную  систему, 
обеспечивающую  содержательную  интеграцию  модулируемой  профессиональной  и  учебной 
межкультурно-коммуникативной деятельности студентов. В результате такой интеграции происходит 
«связывание»  профессионально-предметных,  иноязычно-коммуникативных,  социокультурных  и 
лингвокультурных  знаний  и  умений  по  отражению  ситуаций  иноязычного  общения, 
профессиональных мотивов и показателей эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную 
компетенцию  студента  как  его  важное  качество,  обеспечивающее  готовность  к  его  будущей 
профессиональной деятельности.  
 
1
 
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. – 52 с. 
2
 
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.  – М., 1969. – 89 с. 
3
 
Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. – М., 2004. – 34 с. 
4
 
Вербицкий  А.А.  Креславская  Е.А.  Диагностика  понимания  в  контекстном  обучении  //  Высшее 
образование в России. - 2007. - № 10. - С. 26-31. 
5
 
Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технология, новые методы и средства обучения. – М., 
1994. – 75 с. 
6
 
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.  – М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 
165 с. 
7
 
Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. - Алматы: Ғылым, 1998. - 320 с. 
8
 
Вербицкий А.А., Ларионова О.Г.  Контекстное  обучение  в системе  подготовки учителя математики // 
Высшее образование сегодня. – 2007. - № 6. – С. 79-83. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (49), 2014 ж. 
189 

жүктеу/скачать 3,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: