Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары

200 
 
language, the most important period from this point of view is the intermediate level. 
In this period learners have the formed skills that must be developed and consolidated. 
The efficiency of consolidation of the skills is based on the intensity and seriousness of 
their  mental  processes  –  the  most  important  components  of  the  cognitive  activity. 
Thus,  the  physiologists  that  investigated  this  very  period  (L.S.  Vigodsky,  A.I. 
Bozhovich,  V.A.  Krutecky,  N.S.  Leites, A.V.  Mydric,  E.A.  Shymin,  A.V.  Zakharova 
and  others)  underlined  the  fact  of  increase  of  intellectual  forces  of  learners  and  the 
substantial  changes  in  the  style  of  their  mental  processes  that  gets  more  active, 
independent  and  creative  character.  The  problem  of  organization  of  teaching  reading 
from  the  critical  point  of  view  the  following  methodologists  covered  in  foreign 
research works:  R.R. Jordan, G.M. Blue, G. Kalb, C. Nuttall, C.M. Johns [1]. 
Reading  for  academic  purposes  is  a  multifaceted  subject.  However,  there  is  one 
fundamental  aspect  which  can  be  the  starting  point  for  other  consideration.  When 
students read, it is for a purpose. Clearly, students can have different purposes in their 
reading; these will include: - to understand ideas or theories, etc., - to discover author‘s 
viewpoints; - to seek evidence for their own point of view (and to quote) all of which 
may be needed for writing their essays, etc., - to obtain information for some purpose 
or because we are curious about some topic; - to obtain instructions on how to perform 
some task for our work or daily life; - to keep in touch with friends by correspondence 
or to understand business letters; - to know when or where something will take place or 
what  is  available;  -  to  know  what  is  happening  or  has  happened  (as  reported  in 
newspapers, magazines, reports); - for enjoyment or excitement [2]. 
  Reading  efficiency  means  approaching  every  reading  task  with  a  clear  purpose 
and with the flexibility to adjust reading strategy to the purpose at hand. The strategies 
used  for  reading  can  be  listed  as  follows:  surveying,  scanning,  skimming,  intensive 
reading  and  phrase  reading.  Having  studied  the  approaches  to  skimming,  scanning, 
surveying,  and  phrase  reading,  we  worked  out  a  set  of  reading  exercises  to  develop 
academic reading in intermediate learners and tried them in practice. 
The  subjects  of  the  study  were  learners  of  two  groups  of  Intermediate  level  of 
English  proficiency.  These  students  took  a  four-hour  per  week  yearlong  course.  The 
research design consisted of two groups: the first one is experimental, the second one is 
control.  The  whole  group  is  divided  into  two  subgroups;  each  of  them  has  its  own 
teacher of English and its own classroom. The research was made on the whole group. 
The groups  were  randomly  selected. The decision  regarding division into groups  was 
based on the availability of the work with all learners. The number of learners in each 
group was 12.  
Before the beginning of the experiment the first group (experimental) was called 
before  lessons  and  was  given  the  information  about  academic  reading  and  the 
strategies  and  skills  that  can  be  used  while  reading.  The  experimenter  explained  the 
difference  between  reading  and  academic  reading  and  gave  the  learners  instructions 
about how to read from the critical point of view. The second (control) group didn‘t 
hear these instructions and didn‘t know the essence of skills for academic reading.  
The  material  was  selected  for  the  procedures  taking  part  in  the  experiment.  It 
contained  a  number  of  texts  grouped  into  topics;  each  topic  consisted  of  6-8  texts  of 

201 
 
varying  length.  All  of  the  texts  were  taken  as  live  links  to  the  topics  that  had  been 
discussed  before.  The  purpose  of  the  live  links  was  to  provide  the  students  with  the 
opportunity to further pursue their reading practice via the authentic links of the texts. 
Each text in all the topics was supplemented by worksheets focusing on close reading 
skills, global reading skills and critical literacy skills.  
The experimental groups studied according to the following study/lesson plan:  
During  the  first  10-15  minutes  of  class  time,  the  students  of  both  groups  were 
asked to open the given text and read the item. The rest of the class time  was devoted 
to  individualized  reading  with  students  working  independently  on  the  topic  and  text. 
Each  student  could  determine  his/her  own  pace  of  progress.  At  the  beginning  of  the 
course, they were asked to read each unit and its accompanying texts in order to choose 
a unit for focused reading. Students had the option of reading all the texts in the unit 
and  then  carry  out  assignment  and  read  all  the  texts  and  complete  the  corresponding 
worksheets.  The  students  were  told  that  the  purpose  of  the  worksheets  was  to  guide 
them  through  the  reading  process  and  to  assist  them  in  focusing  on  the  ideas  and 
information relevant to the topic of the unit.  
The physical setting of the control groups was the classroom. Each lesson began 
with  10-15  minutes  of  reading  through  the  texts  without  any  discussions  of  current 
information.  After  the  initial  reading  the  students  were  given  a  text  to  read  and  were 
asked  to do the  assignments on the  accompanying  worksheet. Frontal instruction  was 
provided for teaching and demonstrating as well as for overcoming reading problems, 
such  as text structure, language, and questions  on  the  worksheet.   Also learners  were 
given sheets of paper in order to make notes while reading and write down all possible 
problems and questions. 
Both quantitative and qualitative findings of the present experiment indicate that 
the  usage  of  appropriate  strategies  [3]  and  skills  of  reading  for  academic  purposes 
contributes to the development of EFL critical literacy skills and strategies more than 
the conventional environment of teaching English as a second language.  
Differences  in  the  application  of  close  reading  skills,  global  reading  skills,  and 
critical  reading  skills  to  the  advantage  of  specialized  groups  were  found  at  the 
Intermediate level of English proficiency of two groups. 
The  analysis  of  the  work  that  was  run  to  identify  differences  between  Group  1 
(experimental)  that  was  given  the  instructions  about  strategies  and  skills  of  academic 
reading  and  Group  2  (control)  that  read  as  the  rest  of  learners  revealed  significant 
differences in the application of the following global reading skills: skimming of long 
texts  in  order  to  find  the  main  ideas  of  the  text;  skimming  and  scanning  for  getting 
main  idea  of  the  passages  for  answering  true/false;  getting  more  detailed  information 
for problem solving; skimming to identify the writer's conclusions and the problematic 
of the passage. 
One of the results of our experimental work can be shown with the sample task 1. 
Both groups were given the same task to read through the short texts A-H and answer 6 
questions that were given further. The task was to find the appropriate paragraph of the 
text to each statement.  Each student of each group was given the list with the text and 

202 
 
the  list  with  the  chart  for  answers.  The  time  for  each  task  wasn‘t  limited  but  it  was 
measured. The results of the first part of the experiment are in the next chart: 
 
Variables 
Group 1 (experimental) 
Group 2 (control) 
Number of errors 
4 
5 
Time for whole work with the task 
12 min 
21 min 
Time for reading 
6 min 
13 min 
Time for answering the questions 
6 min 
8 min 
Time for answering one question 
1 min 
2.3 min 
                        
Table 2. Work with sample task 1 
 
According to the data from Table 2 it is possible to say that reading (skimming) 
the  text  for  finding  the  main  ideas  of  each  paragraph  of  the  group  1  was  made  for 
shorter period of time whereas Group 2 needed twice as mush time in comparison with 
Group 1. As a summary for the first part of the experiment it can be said that skimming 
for getting main idea is more advantageous from the point of view of time that is spent 
on  reading.  But  at  the  same  time  the  number  of  errors  in  two  groups  shows  us  that 
looking  through  information  doesn‘t  lead  to  misunderstanding  the  most  important 
items and  getting the gist of the text, because the number of mistakes was practically 
equal in two groups. To be more exact Group 2 had more mistakes in comparison with 
Group 1 that was given the instructions about critical reading and about skimming as 
one of the most important strategy of reading for academic reading. 
On the whole, qualitative data are based on the subjects' progress reports based on 
the learners‘ answers and teacher's observation of the group that explained the essence 
of academic reading  and its difference from conventional one.  
In the end of experiment all the data of learners productivity was carried out and 
shown into diagram 1.  
 
 
                               
Diagram 1.  Data of learners productivity 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Time for whole 
work with the 
task (min)
Time for reading 
(min)
Time for 
answering the 
questions (min)
Time for 
answering one 
question (min)
Group 1
Group 2

203 
 
 
 
In  order  to  show  the  absence  of  negative  influence  of  strategies  and  skills  of 
academic  reading,  the  number  of  mistakes  of  both  two  groups  (control  and 
experimental) were systemized and shown graphically in the diagram 2. 
  Groups 1 and 2, the students' progress reports referred to each student's reading 
behavior  in  the  classroom.  The  students  reported  the  answers  to  different  questions 
during  each  class  session,  on  reading  problems  they  encountered,  from  where  they 
received assistance and what they managed to accomplish in terms of quantity by the 
end  of  the  lesson.  As  the  course  progressed,  students  of  both  groups  reported  an 
increasing  awareness  of  their  reading  abilities,  such  as  identifying  reading  problems, 
more  self-confidence,  i.e.,  less  reliance  on  teacher's  help.  The  teacher's  observations 
indicated that students invested time, beyond the allotted class time period, in fulfilling 
the  course  requirements.  They  began  to  work  before  the  beginning  of  class  and 
remained  to  complete  their  work  beyond  the  end  of  class.  Furthermore,  students 
preferred to avoid distractions, such as conversations with groupmates, to accomplish 
their reading assignments.  
 
 
Diagram 2.  Total accuracy of the results of the experiment 
 
The teacher's results of observation revealed the following observations regarding 
the  students'  classroom  reading  behavior.  As  in  any  conventional  teaching 
environment,  the  teacher  controlled  the  classroom  activities,  that  is,  the  teacher 
planned  what  the  students  should  read,  located  the  students'  reading  problems,  and 
number of errors
total amount of questions
0
50
100
150
200
250
Group 1
Group 2
number of errors
number of correct 
answers
Variables 
Group 1 
Group 2 
Time for whole work with the task (min) 
47 min 
71 min 
Time for reading (min) 
21 min 
36 min 
Time for answering the questions (min) 
24 min 
32 min 
Time for answering one question (min) 
5 min 
 9.3 min 

204 
 
decided what kind of help to extend and to whom. The results of the experiment shows 
the  gradual  increase  in  the  amount  of  reading  accomplished  in  class,  in  the  students' 
ability to work individually, and the decrease in their need to resort to the teacher for 
help.  
The  progress  reports  in  the  experimental  group  as  well  as  the  same  ones  in  the 
control group showed that the relation between the students' self-perception of reading 
aptitude  and  progress  in  the  course  was  different  at  the  two  levels  of  proficiency  of 
academic reading, regardless of the course format. At the higher level of proficiency in 
academic reading, the progress reports indicated noticeable improvement: as the course 
progressed,  the  students'  behavior  showed  increasing  independence  and  more 
significant results in comparison with Group 2. 
The  research  findings  indicate  that  the  reading  environment  when  learners  are 
able  to  use  different  strategies  and  skills  of  academic  reading  may  contribute  to  the 
development  of  EFL  critical  literacy  skills  more  than  the  conventional  reading 
environment. This development may be due to the fact that all the assignments call for 
independence in reading and decision making. Using individual texts from the content 
unit  as  a  source  of  background  information,  students  must  read  through  a  number  of 
different  passages  of  material  in  search  of  the  information  requested.  This  selection 
process is based on the application of global reading skills, on the ability to make use 
of  relevant  background  knowledge,  to  focus  on  major  content,  to  critically  evaluate 
that content, to draw and test inferences. In other words, it suggests that critical reading 
skills may play an important role in the development of independent reading ability.  
On  the  basis  of  the  experimental  data  we  developed  the  following 
recommendations  for  motivation  the  students:  1.  Using  content  goals  for  reading 
instruction  expands  students‘  interest  and  motivation.  Interested  students  focus  on 
gaining  meaning,  building  knowledge,  and  understanding  deeply,  rather  than  on 
learning  skills  or  gaining  rewards.  For  example,  when  the  fifth  graders  received 
content-learning  goals  for  reading,  they  increased  their  reading  comprehension  more 
than  when  they  received  performance  goals  of  scoring  well  on  tests.  2.  Affording 
students  choices  in  the  classroom  is  a  well  supported  motivational  practice.  3. 
Properties  of  texts  increase  interest.  When  a  topic  is  rated  as  interesting,  when  the 
format is appealing to students, and when materials are relevant to students‘ purposes 
in knowledge-development activities, interest and motivation increase. 4. Social goals 
or  cooperative-learning  structures  in  reading  activities  improve  students‘  motivation 
and achievement. 5. Teacher involvement, which refers to students‘ perception that the 
teacher  understands  them  and  cares  about  their  progress,  is  associated  with  intrinsic 
motivation  for  academic  activities.  6.  Extrinsic  rewards  and  praise  include  such 
activities  as  reading  or  working  for  recognition  in  reading.  Extrinsic  rewards  for 
reading  are  controversial,  and,  under  some  circumstances,  undermine  intrinsic 
motivation,  which  energizes  long-term  reading  activities.  7.  Emphasizing  mastery 
goals  in  the  classroom  is  a  practice  supported  by  most  motivation  theorists.  When 
students  read  for  mastery,  they  seek  to:  a.  gain  knowledge  from  text,  b.  understand 
stories  fully,  c.grasp  the  essence  of  literary  texts,  such  as  legends  or  poetry.  When 
teachers  emphasize  such  goals,  students  internalize  them  and  become  more  self-
determining learners, which increases their achievement in the long term. 
The  experimental  investigation  on  the  basis  of  proposed  methodological 
recommendations  shows  us  that  their  application  allows  teachers  to  increase  the 

205 
 
productivity  of  teaching  learners  of  intermediate  level  of  language  proficiency. 
Moreover,  during  the  experiment  we  proved  that  the  consecutive  realization  of 
orientation  at  academic  reading  proficiency  and  content  materials  of  texts  for  work 
have positive and motivating influence on the learners. And as the result of these issues 
can be increase of intrinsic motivation for the process of mastering English as a foreign 
language.  We  can  say  with  confidence  that  the  experiment  with  use  of  academic 
reading  was  generally  successful  and  it  is  appropriate  and  effective  educational 
activity. 
 
REFERENSES 
1.
 
Academic  Standards  for  Reading,  Writing,  Speaking  and  Listening. 
Pennsylvania Department of Education, 2008. 
2.
 
Marshall  ,  L  &  Rowland,  , ‗  Reading‘.  Ch.8  in  A guide  to  learning 
independently, Longman, Melbourne, 1999. 
3.
 
Nuttall,  Christine.    Teaching  Reading  Skills  in  a  Foreign  Language.  London: 
Heinemann Educational. 2009. –p. 87-95. 
 
UDС 81‘1‘373.611 
SHUKIRKHANOVA A.O., KAPYSHEVA G.K. 
S. Amansholov East-Kazakhstan State University, Ust-kamenogorsk,  
Kazakhstan 
 
COMPARATIVE PHRASEOLOGICAL UNITS IN ENGLISH LANGUAGE 
 
Phraseological units are  a special  language  type of secondary  nomination  means 
characterized  as  multicomponent,  separately  formed  and  by  the  structure  of  certain 
phrase of figurative-holistic indecompoundable semantics. In linguistics it is accepted 
to  distinguish  the  language  means  of  primary,  secondary  and  tertiary  category.  The 
first  type  is  basically  stated,  extralinguistically  motivated  word,  the  second  is 
linguistically  motivated  word,  and  the  third  is  phraseological  unit,  which  is 
situationally  motivated  by  phrase.  Lexical  and  phraseological  categories  differ  in  the 
extent of its versatility, the first is omnivorous and versatile, and the second shows the 
limitations and selectivity in this function.  
 For structural-typological study of phraseological systems of different languages 
distinction  between  two  types  of  universals  is  essential:  lexical-phraseological  and 
proper  phraseological.  In  the  first  case  dominates  semasiological  approach  in 
linguistics with elements of onomasiological principle of language learning. From the 
position of lexical-phraseological universals in language and in its nominative system 
there  is  an important  fact, that vocabulary  and phraseology  are  not  separated, but  are 
related  to  each  other  and  interact  with  each  other,  mutually  dependent.  They  are  one 
single  species  of  nominative  system  of  linguistic  resources  generalized  category.  To 
the sphere of lexical-phraseological universals such general semasiological categories 
as polysemy, synonymy, antonymy  and homonymy  are  related, which  are  inherent in 
the  vocabulary  and  phraseology.  However,  they  are  language  categories  and 
phenomena,  but  not  only  lexical  and  phraseological.  They  are  able  to  show  on  their 
core  some  differences  between  the  vocabulary  and  phraseology.  For  the  lexical-

206 
 
semantic  universals  language  and  semantic  motivation  of  the  word,  phraseological 
units,  vocabulary  and  phraseology  units  should  be  classified.  In  the  system  of 
phraseological units we distinguish their component and global motivation. Some types 
of  derivational  bases  may  be  universal  in  phraseological  systems  of  different 
languages, for example, somatisms, nekrotisms, zoonisms and associative relationship 
of  certain  component  types  as  derivational  bases  of  phraseological  units  with  certain 
aspects  of  reality.  Types  of  derivational  bases  and  their  phraseological 
conceptualization may cause different new phraseological universals-implications.  
 All  universal  manifestations  and  patterns  related  with  motivation  are  closely 
connected  and  meet  with  their  own  linguistic  and  conceptual-semantic  universals, 
because  they  discover  the  associative-psychological  substrate.  On  the  one  hand  we 
speak  about  linguistic  facts,  about  the  relationship  between  internal  form  and  actual 
phraseological  meaning.  On  the  other  hand  in  the  base  of  motion  and  motivation  lay 
the mechanisms processes of cognitive-semantic order, image-associative operation of 
consciousness, memory, perception and recollection, that is, they are logical-semantic 
mechanisms,  operations  of  phrase  building  and  this  kind  of  phrase  building  laws. 
Proper  phraseological  universals  are  completely  different  type  than  the  lexical-
phraseological  universals.  They  have  to  do  only  with  phraseological  system  and 
phraseological units. Their establishment has its stages and approaches.  
On  the  first  stage  it  is  necessary  to  distinguish  three  groups  of  phraseological 
universals:  1)  specified  in  extra-linguistic  way;  2)  lexical-phraseological;  3)  proper 
phraseological.  These  problems  should  be  solved  in  in  two  phases,  involving:  a)  the 
delimitation of intersystem language phraseological universals from extralinguistic; b) 
the  delimitation  of  proper  phraseological  universals  from  lexical-phraseological.  We 
say  about  two  options:  a)  the  parameters  of  lexical-semantic  universals;  b)  the 
parameters of proper phraseological universals.  
Regularity in phraseology and phraseological universals manifest themselves very 
clearly and systematically in phraseological models and phraseology simulation.  
Phraseological  units  of  one  language,  as  a  rule,  have  correspondence  similar  in 
somewhat  with  phraseological  units  in  another  language.  With  a  glance  of  extent  of 
structural-typological  proximity  of  matched  phraseological  units  different  types  of 
structural-typological correspondences and affinity are allocated: 
1) Interlanguage phraseological equivalents of various types;  
2)  Interlanguage  phraseological-semantic  correspondences  of  different  types. 
Determining  role  in  interlanguage  phraseological  equivalents  and  phraseological-
semantic  correspondences  is  played  by  the  concept  of  phraseological  image, 
representation and relationship between them and actual value of a phrase. There is no 
1:1  correlation  in  different  languages.  In  addition,  the  actual  phraseological  value  is 
rarely predictable fully with all their pragmatic and semantic nuances.  
 Like  any  other  images  phraseological  images  associated  with  organism‘s  reflex 
processes, the human  memory, perception and reflection of the world, the knowledge 
and  associative  nature  of  human  psyche.  Besides,  they  largely  determine  the  world‘s 
phraseological  picture,  which  has  its  own  characteristics  of  reflection  and 
representation of the world and differs significantly from the lexical world picture.  
Phraseological  fund  and  phraseological  composition  of  any  language  form 
independent  level,  independent  and  important  language  system  in  structural  and 

207 
 
functional approach. It is, generally known, to be very close to the lexical system, and 
for the reason that the words and phraseological units are the only in the language of 
education, by which language provides a generalized nomination and reflects the main 
distinguishing feature of the human mind - its categorical nature. 
Different  nations  are  able  to  equally  divide,  reflect  and  see  the  world.  For  this 
there are a variety of reasons, among which should be noted, first of all the unity and 
similarity  of  the  real  world,  lifestyle,  needs  and  desires  of  the  people,  the  identity  of 
their  biology,  physiology,  psychology  and  of  course  ascending  of  modern  languages 
phraseological units to the general image-semantic prototype. The fact of similarity of 
phraseological units in different languages on various aspects of their linguistic nature, 
development  and  operation  makes  the  study‘s  comparative  structural-typological 
principles necessary and relevant.  
 Comparative  structural-typological  study  of  different  languages  phraseological 
systems shows two patterns:  
a)  The  existence  of  thought  unity  and  mental  operations  in  both  processes  of 
conceptualizing the world and phraseology building, that is, phraseological derivation; 
 b)  Selectivity  and  national  characteristics  in  the  two  types  of  cognitive  and 
linguistic human activities. 
 
REFERENCES 
1.Kursisa, Anta/Neuner, Gerhard (2006): Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen 
und  Kopiervorlagen  ―Deutsch  nach  Englisch‖  für  den  Anfangsunterricht.Ismaning: 
Hueber, 2011 
2.Rösler, 
Dietmar  (1995):  Deutsch  als  Zweit-  und  Fremdsprache, 
Gemeinsamkeiten  und  Unterschiede.  In:  Dittmar,  Norbert/rost-Roth,  Martina  (Hg): 
Deutsch als Zweit- und Fremdsprache.Frankfurt,2011.: Lang.149-160. 
3.Rösler,  Dietmar  Deutsch  als  Fremdsprache  außerhalb  des      deutschsprachigen 
Raums.Ein 
(überwiegend 
praktischer 
Beitrag 
zur 
Fortbildung 
von 
Fremdsprachenlehrern.Günter Narr Verlag Tübingen,2011. 
4.Grein,Marion  Neue  methodische  Ansätze  im  DaF-Unterricht  mit  Beiträgen 
deutscher und usbekischer WissenschaftlerInnen Band 2,2011. 
 
УДК 811.512.122 (=111) 
МЕКИШЕВА С.К., ТОКТАРБАЕВА Б.С. 
ГУ «Средняя школа №1», Алматинская область, г. Ушарал, Казахстан 
 
ВНЕДРЕНИЕ ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:  
ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ 
 
Современные исследования показывают, что распространение многоязычия 
в  мире  —  закономерный  процесс,  обусловленный  коренными  изменениями  в 
экономике,  политике,  культуре  и  образовании.   Целенаправленное,  системное 
осмысление  феномена  многоязычного  образования  началось  относительно 
недавно, если не считать поиски эффективных методов преподавания иностран-
ных  языков.  Действительно,  усилия  исследователей  до  сих  пор  были 

208 
 
сосредоточены  в  основном  на  проблемах  двуязычного  образования.  Процессы, 
связанные  с  освоением  третьего  языка  и,  тем  более,  ещѐ  большего  количества 
языков,  наименее  изучены  и  стали  объектом  исследования  лишь  только  в 
последнее  время  —  в  связи  с  планами  Европейской  комиссии  узаконить 
трехъязычное образование. 
Согласно  концепции  ЮНЕСКО  понятие  «многоязычное  образование» 
предполагает  использование  в  образовании,  по  меньшей  мере,  трех  языков: 
родного,    национального  и  международного  языка.  Применение  этих  языков 
является «важным фактором  качества образования» [1]. 
Языковая  политика  и  принцип  многоязычия  стали  приоритетными 
вопросами  при  создании  Европейского  союза.  В  1995  г.  Европейская  комиссия 
опубликовала  официальный  доклад  о  вопросах  образования,  в  котором  была 
поставлена цель трѐхъязычия всех европейских граждан. Комиссия подчеркнула 
важность  многоязычных  навыков  общения  в  условиях  единого  рынка  в 
информационном веке [2,3].  
Проблемы полиязычия, образования и культуры ежегодно рассматриваются 
на  заседаниях  Комиссии  Европейского  Сообщества  с  2007  г.  Более  того, 
Еврокомиссия выделяет гранты для проведения исследований по полиязычию с 
применением средств электронного обучения  [4]. 
В  Казахстане  идея  триединства  языков  впервые  озвучена  Н.  Назарбаевым 
ещѐ  в  2004  г.  В  октябре  2006  г.  на  ХІІ  сессии  Ассамблеи  народа  Казахстана 
Президент  вновь  отметил,  что  знание,  как  минимум,  трех  языков  важно  для 
будущего наших детей. А уже в 2007 г. в Послании народу Казахстана «Новый 
Казахстан в новом мире» Н. Назарбаев предложил начать поэтапную реализацию 
культурного  проекта  «Триединство  языков»,  согласно  которому  необходимо 
развитие  трех  языков:  казахского  как  государственного,  русского  как  языка 
межнационального  общения  и  английского  как  языка  успешной  интеграции  в 
глобальную экономику [5]: «Казахстан должен восприниматься во всем мире как 
высокообразованная страна, население которой пользуется тремя языками» [6]. 
Именно  с  этого  момента  и  начинается  отсчѐт  новой  языковой  политики 
Казахстана.  Полиязычное  образование  было  закреплено  следующими 
законодательными  актами:  Конституция  Республики  Казахстан,  Закон 
Республики  Казахстан  «О  языках»,  Закон  «Об  образовании»,  Государственная 
программа функционирования языков в Республике Казахстан на 2001-2010 гг., 
Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан и другими, 
которые и составили его правовую основу. Перечисленными выше документами 
определены  роль  и  место  полиязычного  обучения,  принципы  создания 
современной эффективной системы управления полиязычным образованием. 
Сегодня уже можно говорить о завершении работы по институциональному 
обеспечению  реализации  Государственной  программы  развития  образования 
Республики  Казахстан  на  2011-2020  гг.,  базовыми  компетенциями  которой 
являются  трѐхъязычие,  евразийская  поликультурность,  коммуникативность  и 
технократичность  [7].  Госпрограмма  развития  языков  осуществляется  в  три 
этапа. На первом этапе (2011-2013 гг.), проведен комплекс мер, направленных на 

209 
 
усовершенствование 
нормативно-правовой 
и 
методологической 
базы 
дальнейшего  функционирования  и  развития  языков.  В  рамках  второго  этапа 
(2014-2016  гг.)  планируется  реализация  комплекса  практических  мер  по  вне-
дрению  новых  технологий  и  методов  в  области  изучения  и  применения 
государственного  языка,  а  также  сохранения  языкового  многообразия.  На 
третьем этапе (2017-2020 гг.) будет осуществлено закрепление результата через 
системный  мониторинг  степени  востребованности  государственного  языка  во 
всех  сферах  общественной  жизни,  качества  его  надлежащего  применения  и 
уровня владения при дальнейшем сохранении позиций других языков. По итогам 
реализации программы доля взрослого населения, владеющего государственным 
языком, составит к 2014 г. 20%, к 2017 г. — составит 80%, к 2020 г. — 95%. Доля 
казахстанцев, владеющих русским языком, к 2020 г. составит не менее 90%. Доля 
населения  республики,  владеющего  английским  языком:  2014  г.  —  равна  10%, 
2017  г.  —  15%,  2020  г.  —  20%.  Доля  населения,  владеющего  тремя  языками 
(государственным,  русским  и  английским),  к  2014  г.  10%,  к  2017  г.  —  12%,  к 
2020 г. — до 15%. 
Данная 
Концепция, 
рассматривая 
полиязычное 
образование 
как 
действенный инструмент подготовки молодого поколения к жизнедеятельности в 
условиях  взаимосвязанного  и  взаимозависимого  мира,  ориентирует  на 
углубленное  изучение  государственного  казахского  языка  в  гармоничном  взаи-
модействии  с  обучением  русскому  и  английскому.  Особое  внимание  уделено 
профессионально  ориентированному  обучению  языкам  с  целью  подготовки 
специалистов, свободно владеющих тремя языками, что соответствует Закону о 
языках 
Республики 
Казахстан 
[8] 
и, 
несомненно, 
повысит 
кон-
курентоспособность специалистов. 
Имеется  определенный  опыт  осуществления  полиязычного  образования 
вНазарбаев  Интеллектуальных  школах,  в  которых  с  учетом  анализа 
современного  международного  опыта  разрабатывается  и  внедряется  модель 
трехъязычного  обучения,  основанная  на  уровневой  системе  изучения  языков. 
Данная  модель  строится  на  том,  чтобы  учащиеся  могли  полноценно  освоить 
устную  и  письменную  речь  на  казахском,  русском  и  английском  языках.  При 
этом  должны  учитываться  не  только  правила  введения  в  учебный  процесс 
второго  и  третьего  языков,  но  и  возможности  интерактивных  методов 
погружения в иноязычную среду. 
С  одной  стороны,  сегодня,  когда  перед  системой  образование  ставится 
задача  внедрения  новейших  методик  уже  дошкольной  подготовки  и  раннего 
трехъязычия,  в  32  вузах  с  1  сентября  2012  г.  внедрена  подготовка  более  5,5 
тысячи студентов спецотделений, что позволит в ближайшее время получить не 
только  конкурентоспособных  полиязычных  специалистов,  но  и  осуществить 
массовое  внедрение  полиязычия  на  всех  этапах  образования  «дошкольное 
образование — школа — вуз — дошкольное образование». Это сделает процесс 
полиязычного образования непрерывным. 
В зависимости от языка обучения во всех школах, начиная со второго (а для 
казахского  языка  —  с  первого)  класса,  вводится  изучение  русского  или 

210 
 
казахского языка. И начиная с 2013 г. вводится изучение английского языка с 1 
класса.  Предполагается,  что  уже  через  5  лет  эти  школьники  должны  будут 
изучать  на  английском  языке  все  дисциплины  школьного  компонента.  Кроме 
того, в настоящее время в Казахстане функционирует более 30 школ с обучением 
на трех языках.  
Следует  отметить,  что  введение  полиязычного  обучения  вызвало  ряд 
проблем.  Необходимость  знания  нескольких  языков  в  современном  мире  и 
востребованность обществом поликультурной личности очевидны и сами по себе 
являются  мотивацией  в  обучении.  Однако  профессиональная  ориентация 
школьников  предполагает  их  трехъязычную  подготовку  по  базовым  предметам 
будущей  специальности.  Так,  будущие  химики-технологи  со  школьной  скамьи 
должны  овладеть  тремя  языками  в  рамках  определенного  тематического 
минимума  по  дисциплине  «Химия»,  будущие  экономисты  должны  овладевать 
знаниями по экономике, экономической теории на трех языках и т.д. Однако Ка-
захстан,  по  сравнению  с  европейскими  странами,  из-за  своего  географического 
положения не имеет условий для естественного развития массового полиязычия 
со  знанием  активно  функционирующего  мирового  языка.  Следовательно,  в 
условиях  среднего  образования  необходимо  организовать  учебный  процесс 
таким  образом,  чтобы  выпускники  имели  достаточный  уровень  полиязычной 
компетенции  для  последующего  непрерывного  повышения  речевой  и 
коммуникативной  компетенции  на  трех  языках.  Это  требует  специального 
проектирования  процесса  обучения  неязыковым  дисциплинам,  которое 
способствовало  бы  без  увеличения  часов  в  учебном  плане  добиваться  как 
выполнения  стандарта  по  освоению  содержания  учебной  дисциплины,  так  и 
овладения  тремя  языками  в  рамках  выбранной  изучаемой  дисциплины.  Данная 
проблема до сих пор не решена в учебных заведениях Казахстана. 
Однако есть и успешные решения указанных выше проблем по внедрению 
полиязычного  образования,  о  чем  свидетельствует  диагностика  будущих 
выпускников. Языковое развитие происходит в условиях качественного усиления 
процесса  как  языкового,  так  и  культурного  взаимодействия.  К  примеру,  знание 
языков  знакомит  с  культурным  наследием  народов  изучаемых  языков, 
происходит  переосмысливание  собственной  индивидуальности,  основанной  на 
общности  человеческих  ценностей.  Внедрение  такой  модели  обучения  и 
воспитания  в  казахстанской  школе  позволяет  формировать  всесторонне 
гармонично  развитую  личность,  способную  свободно  ориентироваться  в 
международном  пространстве,  владеющую  казахским,  английским  и  русским 
языками на достаточно хорошем уровне. Практика показывает, что большинство 
абитуриентов  связывает  выбор  своей  будущей  профессии  со  знанием 
английского языка, считает знание иностранного языка необходимым для полу-
чения престижной работы и продвижения  по  служебной лестнице  в будущем  и 
полагает, что владение несколькими языками поможет им укрепить социальный 
статус  и  занять  достойную  позицию  в  современном  многоязычном  обществе, 
иначе  говоря,  быть  коммуникативно-адаптированными  в  любой  среде.  Все  эти 
факторы свидетельствуют о совместном функционировании казахского, русского 

211 
 
и  английского  языков  в  едином  коммуникативном  и  социокультурном 
пространстве. 
С  другой  стороны,  возникают  трудности  психологического  и  лингво-
педагогического  характера,  связанные  с  индивидуальными  особенностями 
личности  учащихся,  их  умением  переключаться  с  одного  языка  на  другой, 
уровнем обученности и объемом знаний в области языков. 
Во  всей  системе  требований  к  условиям  и  ресурсному  обеспечению 
реализации  программ  в  полиязычном  образовании  основными  являются 
требования  к  кадровым  ресурсам.  Стоит  подчеркнуть,  что  подготовка 
англоязычных  педагогических  кадров  для  среднего,  технического  и 
профессионального,  высшего  образования  стала  возможной  в  рамках 
международной  стипендии  Президента  РК  «Болашақ».  На  современном  этапе 
реализации стипендии акцент делается на магистерские и докторские программы 
обучения,  а  также  подготовку  специалистов  технического  и  медицинского 
профиля,  являющихся  наиболее  востребованными  для  нашей  страны.  Кроме 
того,  в  настоящее  время  стипендиаты  имеют  возможность  обучения  в  630 
ведущих вузах 32 стран мира. 
Как известно, полиязычное образование неразрывно связано с выполнением 
основных  параметров  Болонского  процесса,  корреляцией  и  унификацией 
учебных  планов  с  Европейскими  стандартами  образования.  Основным 
механизмом  практической  реализации  при  этом  должен  явиться  принцип 
«двойного вхождения знаний»: языковое образование через изучение собственно 
языковых  дисциплин  и  преподавание  отдельных,  к  примеру,  математических  и 
естественнонаучных  дисциплин  на  иностранном  языке,  социогуманитарных 
дисциплин на казахском или русском языках [13]. 
Обучение на трѐх языках и, как следствие, владение ими практически в со-
вершенстве  будут  способствовать  академической  мобильности  обучаемых,  их 
умению свободно ориентироваться в международном пространстве, в культуре и 
в традициях разных народов. 
Итак, языковая политика Казахстана выдвигает «разумную трансформацию 
языковой  культурына  основе  равноправного  использования  трех  языков: 
государственного, межнационального  и  международного общения»  и  позволяет 
нам  осуществлять  постепенное  вхождение  в  мобильный  мега-культурный 
мир. [9]. 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.
 
Образование в многоязычном мире: Установочный документ ЮНЕСКО. 
— Париж, 2003. — 38 с. — [ЭР].  
2.
 
Назарбаев Н.А. Новый Казахстан в новом мире // Казахстанская правда. 
— 2007. — 1 марта. — № 33 (25278). 
3.
 
Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к 
Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская правда. — 2012. — 10 июля. — № 
218-219. 

212 
 
4.
 
Конституция  Республики  Казахстан  от  30  августа  1995  года.  —  [ЭР]. 
Режим доступа: http://adilet.zan.kz/rus/search/docs/va=КОНС. 
5.
 
Закон Республики Казахстан «О языках» от 11 июля 1997 года. — [ЭР]. 
Режим доступа: http://adilet.zan.kz/rus/docs/Z970000 
6.
 
Закон «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III // Казахстанская 
правда. — 2007 г. — № 127. — 15 августа. 
7.
 
Государственная  программа  функционирования  языков  в  Республике 
Казахстан на 2001-2010 гг. // Казахстанская правда.  — 2001.  — № 47-48. — 17 
февр. 
8.
 
Государственная 
программа 
развития 
образования 
Республики 
Казахстан  на  2011-2020  годы  //  Указ  Президента  Республики  Казахстан  от  7 
декабря 
2010 
года 
№ 
1118. 
— 
[ЭР]. 
Режим 
доступа:http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1000001118. 
9.
 
Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. — 
Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков 
имени Абылай хана, 2006г. — [ЭР].  
 

213 
 

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: