Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары

32 
 
қана  қоймай,  оқушы  ҥшін  «дайын»  білім  кҿзі  болмай,  керісінше  мектеп 
оқушыларының  танымдық  іс-ҽрекетінің  ҧйымдастырушысы  жҽне  ҥйлестірушісі 
бола білуі қажет.  
Казақ  тілі  пҽнінен  оқушының  функционалдық  сауаттылығын  дамыту 
мҽселесін  шешу  жолдарының  бірі:    оқушыларды  бірінші  сабақтан  бастап 
сҿйлесім ҽрекетінің тҥрлерін (тындалым, айтылым, оқылым , жазылым, тілдесім) 
меңгерте білу;  алған білімдерін ҿмірде, кез-келген жағдайда, ҽлеуметтік ортада 
қолдана  алуға  ҥйрету;  мемлекеттік  тілде  қарым-қатынас  жасау;  ҽлеуметтік 
талаптарына  сай  келу  ҥшін  оқушының  ақпараттық  технологияларды  қолдану 
жҽне  проблемалардың  шешімін  таба  алуға  ҥйрету;    ҿзгермелі  ҽлемге  
бейімделуіне  баулу  ;  субъект  ретінде  оқушылардың  жеке  бас  қабілеттерін 
дамытуы;  ҽлеуметтік-мҽдени  дағдыларын  дамытуы  ;  қазақ  халқының  салт  –
дҽстҥрі, мҽдениеті, тарихын тҥсіну жҽне қҧрметтеге  баулу. 
Тілдесім ҽрекетін жҥзеге асыру барысында  тиімді ҽдістердің бірі диалогтік  
оқыту.  Ғылыми  зерттеу  нҽтижелері  сабақта  диалогтың  маңызды  рҿл 
атқаратынын кҿрсетті. Мерсер мен Литлон (2007) ҿз еңбектерінде диалог сабақта 
оқушылардың  қызығушылығын  арттырумен  қатар  олардың  білім  деңгейінің 
ҿсуіне  ҥлес  қосатынын  атап  кҿрсетті.  Зерттеулерде  ересектермен  интерактивті 
қарым  -  қатынас  пен  достарымен  бірігіп  жҥргізілген  жҧмыстың  балалардың 
оқуына жҽне когнативті дамуына ҽсер ететіндігі айтылған. Выготский когнетиві 
дамудың оқушылар ҿздерінің«Жақын арадағы даму аймағында» (ЖАДА) жҧмыс 
істесе  жағдайда  жақсаратынын  атап  кҿрсетеді.  Диалог  барысында  оқушылар 
нҽтижеге жету ҥшін кҥш-жігерін жҧмсайтын жҽне Мерсер(2000) сипаттағандай, 
білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең қҧқылы серіктестер 
болып табылады. Пікір алмасу оқушылармен диалог қҧру арқылы жҥзеге асады. 
Қазақ тілін  диалогтік оқыту арқылы -  мемлекеттік тілдің  қоғамдық-ҽлеуметтік 
маңызын  арттырып,  тіл  ҥйренушілердің  ҿздерін  субъект  ретінде  сезініп, 
мемлекеттік  тілді  жете  меңгерулеріне    ҽсер  ету  [1].    Барнс  пен  Мерсер 
зерттеушілік ҽңгіме – мҧғалімдердің оқушыларды ҽңгімеге тарту кезінде оларды 
ҿзара  дамыту  қажет  болып  табылатын  ҽңгіменің  тҥрі  деп  айтқан.  Ендеше, 
оқушылардың ҿзара ҽрекет дағдыларын дамытудың бір тҽсілі - топтарға берілген 
ортақ  проблемалар  арқылы  тҥйінді  шешімге  келетіні  анықталды.  Мысалы, 
мҽселе  мҽселенің  анықтамасы,  одан  шығатын  тҧжырымдамалар,  қасиеттері 
туралы  тапсырмаларды  шешуде  оқушылар  ҧжыммен  ҿзара  кеңесіп,  талдап, 
талқылап  ортақ  шешімге  келіп,  тҥсіндірді.  Постерге    тҥсіріп,  тақырыптарын 
қорғады.  Оқушылардың  ҿзара  ҽрекет  дағдыларын  дамытудың  тағы  бір  тҽсілі  – 
оқушылардың бір-біріне сҧрақ қоюы. Сыныпта сҧрақ қою маңызды дағдылардың 
бірі  болып  табылады,  себебі  сҧрақ  дҧрыс  қойылған  жағдайда  сабақ  берудің 
тиімді  қҧралына  айналады  жҽне  де  оқушылардың  оқуына  қолдау  кҿрсетіп,  оны 
жақсарта жҽне кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты тҥсінуіне қол жеткізуі 
ҥшін мҧғалімдер қолданатын сҧрақтардың екі тҥрі - тҿмен дҽрежелі жҽне жоғары 
дҽрежелі  сҧрақтар  қолданылады.Кей  кездері  тҿмен  дҽрежелі  сҧрақтарды 
«жабық»  немесе  «дҧрыс  емес»  сҧрақтар  деп  те  атайды.  Олар  жаттап  алуға 
бағытталған  жҽне  де  оған  берілген  жауап  бағаланады.  Ал  жоғары  дҽрежелі 

33 
 
сҧрақтар  қойылғанда,  оқушылар  ақпаратты  белгілі  бір  жолдармен  қолдануға, 
қайта қҧруға, кеңейтуге, бағалауға жҽне талдауға тиіс болады. 
Сабақ барысында аутентикалық материалдарды пайдалану коммуникативтік 
ҽрекеттерді жҥзеге асыруға ҧйытқы болады.  
Қазақ  тілі  оқу  пҽні  жалпы  білі  беру  ҥшін  аса  маңызды,  тіршілік,  ғылым, 
ҿнердің    ҽр  саласына  қатысты  білімдерді  толықтыру    жҽне  ең  бастысы,  тілдік 
қатынасты  жҥзеге  асыратын  қҧрал  ретінде  ҽлемге  ашылатын  «терезе»  іспеттес. 
Оқулықтар, газет, кітаптар  арқылы  оқушылар ҿздерінің білімдерін, ҽлеуметтік 
тҽжірибелерін  толықтырып  кеңейтеді,  оларды  салыстырып,  жинақтап,  қажет 
кезде  қайшылықтарға  ҿз  пікірлерін  білдіруге  ҥйренеді.  Ғ.Мҥсіреповтің  «Кітап 
оқудан тыйылсақ, ой ойлаудан да тыйылар едік», деп айтқанындай, кітаптың тек 
білімділік қана емес, сонымен қатар тҽрбиелік мҽні зор.[4] Тіл − тек білім жҥйесі 
ғана  емес,  сонымен  қатар  сҿйлеу  ҽрекетін  жҥзеге  асыратын  қҧрал  жҽне  оның 
ҿзінің қҧрастырылу жҽне қолдану жолдары болады. Мҧны біз ҿз тҽжірибемізден, 
яғни  қазақ  тілін  басқа  ҧлт  ҿкілдеріне  оқытудан  кҿріп  отырмыз.  Басқа  ҧлт 
ҿкілдеріне  қазақ  тілін  ҥйретуде  негізгі  мақсат  –  сҿйлеу  білігін  қалыптастыру, 
яғни  сҿйлеуге  қажет  сҿйлемдерді  тҥрлі  жаттығулар,  ҽуел  баста  берілген 
мҽтіндерді  ҿңдеу,  толықтыру,  кеңейту,  қысқарту,  тҥрлендіру;  ҥлгі,  модельдер 
бойынша ҿзгерту арқылы қҧрастыру жҽне оларды тҥсіну болып табылады. Соңғы 
кездері  тілді  оқытуда  қарым−  қатынас,  коммуникация  деген  термин  айналымға 
еніп,  орнықты.  Тілдің  коммуникативтік  сипатына  қатысты  тҥрлі  жаңа  ҽдістер 
алға шығарылды: топтық, коммуникативтік, натуральдік, суггестопедиялық жҽне 
т.б.  Бҧл  ретте  тілдік  емес  мақсаттарды  сҿйлеу  амалдары  арқылы  шешу,  яғни 
рҿлдік  жҽне  іскери  ойындар,  проблемалық  жағдаяттарды  қҧрастырып,  оның 
шешімін  табу  кҿзделді.  Балалардың  сҿйлеу  тіліне  психологиядық  дайындығын 
жасау.  Оқушылардың  ҿз  бетінше  сҿйлеу  практикасын  белсендендіру,  соның 
нҽтижесінде  тапсырмада  қойылған  мақсатқа  саналы  тҥрде    ҧмтылып  қол 
жеткізу.Оқушыларға  ҿздеріне  ойын  тапсырмаларын  жасау  берілді.  Тҽжірибе 
оқушылардың  аталған  тапсырманы  орындай  алатынын  кҿрсетті.    Кез  келген 
мҧғалім  ҿзінің  кҿмекші  оқушылары  арқылы  пҽн  бойынша  ҽжептҽуір  ойын 
материалдарын жинастырып алады  жҽне оны оқу немесе оқудан тыс қызметінде 
қолданады.  
Біз    оқушылармен  сҿйлеу  формулалары  жҽне  сҿйлеу  ҥлгілерін  пайдалана 
отырып, жҧмыс істей бастағанбыз. 
Менің пікірімше… 
Менің кҿзқарасымша… 
Жалпы айтқанда… 
Мен білсем… 
Маған мҧны білу қызықты… 
Ҿзіңе елестете аласың ба… 
Барлық аталған сҿз ҥлгілерін пысықтаған соң, бірден ауызекі сҿйлеу тіліне 
кҿшеміз.Сабақ  барысында  ҽр  тҥрлі  ҽдіс-тҽсілдерді  қолданамыз.  Атап  айтқанда, 
(«Қазақстан  Республикасы»,  «Тҧңғыш  Президент»,  «Отбасымдағы  сый»,  рҿлдік 
ойындар,  «Қазақ  халқының  салт  -  дҽстҥрлері»,    экскурсиялар,  конференциялар, 

34 
 
дҿңгелек ҥстел, миға шабуыл жасау, аквариум жҽне т.б. Балалар сабаққа белсене 
қатысып,  бір-бірімен  дауласып,  ҿздерінің  ойларын  ортаға  салады,  пікірлерін 
білдіреді.  Кҿпшілік  ішінде  индивидтер  бір-бірімен  қарым-қатынасқа  тҥседі. 
Коммуникативтік оқыту технологиясын дамыту мҽселесін шешуде негізгі міндет 
−оқушылардың  сҿйлеу  тілін  дамытуда  жаттығуларды  кҿптеп  орындау  қажет. 
Солардың  ішінде  коммуникативтік  ойындар  ерекше  орын  алады.Ойындағы 
мҧғалімнің рҿлі: мониторинг, ресурстық орталық, мҧғалім бір топтан екіншісіне 
еркін  тҥрде  жҥруге,  тыңдауға,  қажетті  ақпаратпен  қамтамасыз  етуге,  қателерін 
байқауға  тиіс,    бірақ  олардың  сҿздерін  бҿліп  жіберуге  жҽне  қателерін  тҥзетуге 
болмайды. Қағаз бетіне жазып отыру қажет. Рҿлдік ойындардың орны ерекше.  
Нҽтижесінде:  рҿлдік  ойын  кез  келген  жҧптық,  топтық  қызметте  ҿз 
мҥмкіндігін асыра отырып, оқушыларды кез келген тақырып бойынша жағдаятқа 
дайындай  алады.  Рҿлдік  ойын  оқушыларды  жағдаят  бойынша  сҿйлеу  ҽрекетіне 
қатысты  қажет  білік,  дағдымен  қамтамасыз  ете  отырып,  алған  білімдерін 
ҽлеуметтік  қарым-қатынаста  пайдалануға  мҥмкіндік  береді.  Рҿлдік  ойын  ҧяң 
балаларға «бетперде» болып, олардың қысылмай, ҿздерін еркін ҧстай алуларына 
себепші бола алады.                    
Ҥстіміздегі  жылы  оқушылар  ауызекі  тілді  меңгеру  барысында  сҿйлеу 
жаттығуларынан бастап, ауа райы, климатты сипатады, «Менің  досым», «Менің  
отбасым»,  «Менің  анам»,  «Менің  ҽкем»,  «Кеше  сен  не  істедің,  нені  істеген 
жоқсың?» коммуникативтік жағдаяттарына арналған тапсырмаларды орындады. 
Тақырыптар бойынша жҥйелі тҥрде ҥнтаспаларды тыңдады.  
Оқушылар ҥшін тыңдалым  жҽне айтылым,  жазылым біршама қиындықтар 
туғызады. Эксперименттің басында сҿздік қорларының дамуы 20%, ал соңында 
60%  кҿрсетті.  Қазақ  тілі  пҽні  бойынша  ҿткізілген  мектепішілік  іс-  шараларда, 
сабақтарда  оқушылардың  сҿйлеу  мҽдениеттілігі  жоғары  екендігін,  ҿз  ойларын 
нақты  айтып  дҽлелдей  білетіндіктерін,  шығармашылық  қабілеттері  мол 
екендіктерін кҿрсете алды.  
Оқушылар  талқыланатын  тақырыптар  бойынша  ҿздерінің  ой-пікірлерін 
ортаға  салып  отырды.  Коммуникативтік  сипаттағы  тақырыптар  тҿңірегінде 
сҿйлеу ҥлгілеріне сҥйене отырып, жҧппен, топпен жҧмыс істеді. Наурыз айында 
ауызша-жазбаша бақылау жҧмысы ҿткізілді, сондай-ақ, ҥнтаспа арқылы мҽтінді 
тҥсіну  деңгейі  тексерілді.  Соңғы  бақылау  жҧмысының  қорытындысы    оқылым, 
тыңдалым, жазылым, айтылым ҽрекеттерінің біршама жақсарғандығын кҿрсетті. 
Оқушылар  қазақша  айтылған  сҿйлемдерді  дҧрыс  тҥсініп,  белгілі  бір  тақырып 
тҿңірегінде ҿз ойын еркін жеткізе біліп, мҽнерлі сҿйлеп, сауатты жазып, мҽтінді 
орфоэпиялық нормаға сай оқи алуы алғы шарттардың бірі болды.  
Тіл  ҥйрету  ҥрдісінде  сабақ  ҧйымдастыруда  мҧғалім    мен  оқушы  арасында 
субъект-субъектілік    қатынасы  ҧстанымына  негізделу  қажеттігін  бір  сҽт  естен 
шығармауды  жҿн  кҿрдік.  Ҽрине,  аз  уақыт  ішінде  барлық  мҽселелерді  шештік  
деуге  болмайды,  алайда  тиянақты  білім  беру  мен  тиімді  ҽдіс-тҽсілдерді,  озық 
технологияларды,  соның  ішінде    коммуникативтік    технологиясын  ҧтымды 
қолдану 
нҽтижесінде 
оқушылардың 
сҿйлеу 
дағдыларының, 
яғни  
коммуникативтік  қҧзіреттіліктерінің  біршама    ҿскендігіне  кҿзіміз    жетті.  Ҽрбір 

35 
 
оқушының  жарық  жҧлдыз  болып  жанатынына,  қазақ  тілінде  еркін  сҿйлеп, 
заманауи  ҿмір  талабына  сай  бҽсекеге  қабілетті,  мемлекеттік  тілдің  білгірі  бола 
алатындарына сеніміз  мол.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы, 2007. 
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-СПб.:Питер,2001. 
3.  Брушлинский  А.В.  Субъект:  мышление,  учение,  воображение.-М.-        
Воронеж,1996. 
4.  Абдурахманова  Г.  Коммуникациялық  технологиялардың  дидактикалық 
мҥмкіндіктері. «Қазақстан мектебі», Алматы,2006 , №3 ,17-19 б. 
5. Абулханова К.А.О субъекте психической деятельности.-М. 1973. 
6.  Оразбаева  Ф.  Тілдік  қатынас.  Оқулық.  -Алматы:  Сҿздік-словарь,  2005.  -
272 б. 
7. Махмҧтов М.И. Мектепте проблемалық оқытуды ҧйымдастыру. -Алматы: 
Мектеп, 1981. -284 б. 
8.  Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  иноязычному 
общению. -Москва: Русский язык, 1989. -276 с. 
9. Мҧғалімге арналған нҧсқаулық , 48 бет, 2б. 
10. Широкова Т.В. Топтық жҧмыстарды ҧйымдастыру - оқытудың белсенді 
ҽдіс-тҽсілдерінің бірі. 
 
ҼОЖ 821.512.122.09 
АЙМҦХАНБЕТОВА М.Е., СЕЙПУТАНОВА А.Қ. 
С. Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ҿскемен қ., Қазақстан 
 
ҚАЗАҚ ПРОЗАСЫНДАҒЫ ДИСКУРС МҼСЕЛЕЛЕРІ 
 
Қазіргі  филологиялық  ғылымда  дискурс  пен  оның  табиғатын  ашуға 
байланысты  пікірлер  ҽрқилы.  Оған  теориялық  еңбектерде  «белгілі  бір  аядағы 
ағымдық  тілдік  қызмет»,  «тілдік  байланыстар  арқылы  жасалатын  мҽтін», 
«аяқталған тілдік қарым-қатынас», «оқиғалық аспектідегі мҽтін» тағы сол сияқты 
толып жатқан анықтамалар мен тҧжырымдамалар беріледі. Олай болса, дискурс 
ҧғымы – тілдік қызметті де, мҽтінді де, мҽтін аясын да ой-толғамды да білдіретін 
кҿп 
қырлы 
ҧғым. 
Былайша 
айтқанда, 
дискурс 
мҽтіннен 
басқа 
экстралингвистикалық  факторларды  –  қоршаған  ортаны,  ой-тҧжырымды, 
қағидалар  мен  адресаттық  мақсаттарын  білдіретін  кҥрделі  қарым-қатынастық 
қҧбылыс.  Бҧл  жҿнінде  Д.Филипс,  М.В.Иоргенсен,  М.Л.Макаров,  Е.И. 
Шейгалдардың  зерттеулерінде  кеңінен  айтылған.  Қазақ  ҽдебиетінде  1960-80 
жылдар  прозасында  адамның  ішкі  ҽлеміне  бойлау  кҥшейді.  Біздің  қоғамымыз 
бен  ҽдебиет  жеке  адам  болмысын  мемлекеттік  механизмге  тҽуелді  ету 
концепциясынан  шешуші  тҥрде  бас  тартты.  Кҿркем  бейнені  жасау  терең 
психологиялық  мазмҧнға,  кҿп  қырлы  идеялық  –  адамгершілік  шарттарға  ие 
болды.  Кҿркем  шығармашылықтың  психологиясы  туындының  ішкі  тҧтастығын 

36 
 
қабылдаудан туындайды. Бҧған кҿркем шығармадағы проблема, бейнелеу, қиял, 
ҽсер  мен  қабылдау  секілді  компаненттер  енеді.  Бҧларды  анықтайтын  орталық 
жҥйе  жазушы  шығармашылығын  тҧтас  зерттеуден  орнығады.  Осы  зерттеудің 
деңгейлерін  ажырата  кетсек,  алдымен,  ҽдеби  ҥдерістің  мақсаттылығын 
кҿрсететін кҿзқараста жекелеген шығармалардың тууын зерттеу; нақты бір автор 
шығармасын қарастыру ҥстінде сол кезеңдегі шығармашылық ҥдерісті анықтау; 
қандай  да  бір  белгілеріне  қарай  ҽр-тҥрлі  суреткерлердің  шығармашылығына 
салыстырмалы  зерттеу  жҥргізу;  одан  кейінгі  жоғарғы  абстракцияның 
категориясы  ретінде  танылатын  кҿркемдік  ойлауды  зерделеу.  ХХ  ғасырдағы 
қазақ  прозасы  заман  мен  адамның  терең  сырларына  бойлай  отырып,  олардың 
арасындағы  диалектикалық  ҥндестік  пен  қайшылықтық  қатынасын  кҿркем 
шығармаға ҿзек етті. Соның ішінде адам жанының екіге жарыла кҥй кешуі қазақ 
ҽдебиетіндегі  бірқатар  шығармаларға  арқау  болды.  Осы  арна  жиырмасынша 
жылдардағы  Ж.Аймауытовтың,  М.Ҽуезовтің  прозасынан  бастау  алып,  кейінгі 
Ҽ.Кекілбаевтың,  О.Бҿкейдің,  Т.Ҽбдіковтың  шығармаларына  жалғасты.  Ҽдеби 
туындының  тақырып,  идея,  компазиция,  жанр  жҽне  стиль  сияқты 
компаненттерінің  маңызы  қандай  болса,  уақыт  пен  кеңістіктің  мҽні  де  сондай 
терең.  Олар  адам  ҿмірімен,  оның  жандҥниесімен  тығыз  байланысты.  Соның 
ішінде уақыт ҽсіресе, адамның ҿмірімен, кемелденуімен, белгілі бір ҽрекеттердің 
орындалуымен  кҿрініп  отырады.  Сол  арқылы  адамның  ҿткеніне  баға  береді, 
мҽнді  тҧстарын  еске  алып,  кҿңілін  демеп  отырады.  Шығармадағы  қандай  да 
болмасын  баяндау  тҽсілі  эпикалық  ракурс  пен  эпикалық  қашықтықты 
анықтайды.  Эпикалық  ракурс  –  автордың  оқиғаларды  бейнелеудегі  ҿін-ҿзі 
кҿрсетуі. Кҿркем уақыт – сюжет пен фабулаға қатарласа жҥретін ҧғым. Сюжеттік 
уақыт дегеніміз – уақыттың нақты сҽттерінің шығармада автордың суреттеуімен 
белгілі  бір  тҽртіппен  орналасуы.  Автор  сюжеттік  уақытты  тҥрліше 
ҧйымдастырады.  Кей  кезде  оқиға  барысында  ҿткенге  қайта  оралудың  қажеттігі 
немесе  кҿркем  уақыт  ішінде  оқиғаның  ҿтуінің  бҽсеңдеуі  кездесіп  отырады. 
Осыған байланысты сҿйлеудің белгілі бір тҥрі қалыптасады. Мысалы, автор жай 
бақылаушы ретіндегі суреттеу тҥрін таңдаса, ҽңгімелеуші автор ҽңшімелеу тҥрін 
таңдайды.  Сҿйтіп,  эпикалық  ракурс  шығарманың  компазициялық  –  тілдік 
жҥйесінің  қҧрылымдық  тҧлғасын  қалыптастырады.  Эпикалық  қашықтық  – 
ҽңгімелеуші – автордың шығармадағы баяндалып жатқан оқиғалардан белгілі бір 
мезгілдік  немесе  кеңістік  ара  қашықтыққа  орналасуы.  Оған  белгілі  бір  баяндау 
формасы  аясында  ҿзгерістер  енгізіліп,  тҥрлендіріледі.  Кеңістік  ара  қашықтық 
оқиғаның  тҧтастай  немесе  даралай  тҧрғыда  алып  кҿрсетуден  байқалады.  Ол  3 
тҥрлі  болуы  мҥмкін:  шығармадағы  оқиғаның  баяндау  кезімен  сҽйкес  келмеуі, 
шығармадағы оқиғаның баяндау сҽтімен сҽйкес келуі жҽне олардың аралығында 
мезгілдік қатынастың мҥлде болмауы. Оқиғаның баяндау кезімен сҽйкес келмеуі 
оқиға баяндаудан бҧрын ҿткен жағдайда орын алады. Мҧны мезгілдің шектелуі 
дейді. Бҧл шектелу ҽр-тҥрлі болып, ҽңгімеленетін оқиғаның мезгілден тыс сипат 
алуына  дейінгі  аралықта  ҿзгеруі  де  мҥмкін.  Баяндау  уақыты  мен  шығармадағы 
оқиға  уақытының  сҽйкес  келуіне  негізделетін  ҽңгімелеу  формасы  бірізділік 
сипатқа  ие.  Ол  қысқа  мезгіл  аралығындағы  жайттарды  баяндайды.  Кҿркем 

37 
 
шығармадағы мезгілдік қатынастар ҽңгімеленудің тҥрленуіне негіз болады. Олар 
ірі,  орта  жҽне  жалпы  тҧрғыда  беріледі.  Ҽңгімелеу  ірі,  орташа  тҥрде  алынса, 
мезгілдік  шектелу  дҽрежесі  тҥрліше  болады.  Жалпы  тҥрде  алынса,  мезгілдің 
шектелуі  жоғарғы  дҽрежеге  жетеді  де,  оқиға  мен  баяндау  уақыты  бір-бірмен 
сҽйкесіп  жатады.  Сондықтан  ҽңгімелеуші  оқиғалардан  алыс  тҧрған  сайын, 
оларды атап-тҥстеуге мҽжбҥр болады. Ірі тҧрғыда ҽңгімелеу мен суреттеу деген 
сҿз  –  болмысты  жақын  қашықтықтан  шектеулі  кеңістікпен  бейнелеу  деген  сҿз. 
Жақын  қашықты  қашықтық  шағын  аумақта  болған  жайды  толықтырып, 
тҽптіштей  суреттеге  кҿмектеседі.  Орта  тҧрғыдан  баяндауда  ҽңгімелеуші 
оқиғадан едҽуір қашықтыққа орналасады. Сондықтан ол біршама ҥлкен аумақты 
қамтиды.  Баяндаудың  ҿз  алдына  бҿлек  тҥрі  ретінде  суреттеуде  оқиға  жақын 
қашықтықта  алынады.  Ҽңгімелеуде  белгілі  дҽрежеде  эпикалық  қашықтық 
сақталады.  Неғҧрлым  оқиға  алыстаған  сайын,  мезгіл  шектеулігіне  сай  оқиға 
толықтай  алынбай,  жалпылама  тҥрде  беріледі.  Ҽңгімелеудің  эмоционалдық 
қҧрылымы  бейтарап  тҧрғыда  болады.  Ҽңгімелеудің  келесі  тҥріне  басынан 
ҿткізгенді  не  естігенді  ауызша  баяндау  жатады.  Мҧнда  эпикалық  қаықтыққа 
байланысты  екі  тҥрлі  жағдайды  байқауға  болады.  Бірінде  ҽңгімелеу  кезі  мен 
оқиға  кезі  сҽйкес  келіп,  ҽңгімелеуші  оқиғаға  тікелей  қатысады.  Бҧл  жағдайда 
ҽңгімелеу  ірі  тҧрғыдан  алынып,  суреттеудегідей  болмысты  тікелей  бейнелеу 
жҥзеге асады. Сондықтан ол шектеулі уақыт ішіндегі оқиға бҥге-шігесіне дейін 
толықтай  бейнеленеді.  Бірақ  суреттеу  формасынан  айырмашылығы  –  оқиға 
эпикалық  тҥрде  ҽңгімеленеді.  Мҧндай  ҽңгімелеуде  болмыс  осы  ақтық  тҥрде 
баяндалатындай кҿрінеді. Басынан ҿткенді немесе естігенді ҽңгімелеудің бір тҥрі 
оқиға  сҽтімен  ҽңгімелеу  сҽкеспейді.  Сондықтан  уақыт  шектеулігі  тым  жоғары 
болып,  баяндау,  жалпылама  шолу  сипатында  болады.  Кҿркем  ҽдебиет  негізі  – 
мҽтіннен қҧралады. Ал мҽтін – автор, оқырман жҽне мҽдени контекс арасындағы 
диалогке  негізделеді.  Кҿркем  шығарманы  талдауда  мҽтінді  танып-талдаудың 
философиялық маңызы ерекше болған. «...прозадағы пҽлсапалықтың ара салмағы 
мҥмкіндігінше  жоғары  болуға  тиіс,  егер  тҿмен  болса,  онда  тақырыптың  сол 
сҽттегі  кҿкейкестілігін  кҿрсететін  шығарма  уақыт  ҿте  келе  ҿз  қызығушылығын 
жоғалтады»,-дейді  ҽйгілі  қырғыз  жазушысы  Шыңғыс  Айтматов.  Ал  белгілі 
ҽдебиет  сыншысы  Сағат  Ҽшімбаев:  «Ҿнердің  тҥбіне  сорпа  бетіндегі  майдай 
қалқыған тҥсінікті идея жетеді. Жазушының бір міндеті  – ол идеяны ашу емес, 
оны  мҧнартқа  кҿміп,  мҧнармен  бҥркеу»,-деп  жазған  еді.  Сонда  жазушының 
айтайын  дегенін  оқушы  қолына  бірден  ҧстату  мҧрат  емес.  Ҽдебиетте  ойды 
ымдау, тҧспалдау, ишара, меңзеу арқылы астарлы тҥрде білдіру ҽбден сыйымды. 
Осы  тҧрғыдан  алғанда  Ҽ.Кекілбаев,  М.Мағауин,  С.Мҧратбеков,  Ҽ.Тарази, 
Қ.Жҧмаділов, 
Д.Досжанов, 
Қ.Ысқақов, 
М.Қаназов, 
М.Байғҧтов 
шығармаларындағы  авторлық  ҧстанымдары  мен  кҿзқарастарының  ҽр  бағытта 
дамитындығы  байқалады.  Аталмыш  қаламгерлердің  шығармаларынан  ҧлттық 
прозадағы дҽстҥрлерге қайшылықты ойларды, шығармашылық соны ізденістерді 
де анық кҿруге болады. Ишара мен емеуріндер Ҽ.Таразидің кҿркемдік жҥйесінде 
ҿзгеше  ҿрнектелумен  ерекшеленеді.  Оның  кейіпкерлерінің  кҿпшілігі  тосын 
тағдырлар  иесі,  алмағайып  ҽрекеттерге  қҧмар  жандар  болып  келеді.  Толып 

38 
 
жатқан  кісіліктің,  тектіліктің,  адалдықтың  не  аярлықтың,  таяздықтың, 
дҥмшеліктің,  бір  сҿзбен  айтқанда  тоғышарлықтың  «анықталған»  ишаралары 
шығармадан шығармаға кҿшіп жҥретін типтік ишаралары жҽне бір шығарманың 
ҿзінде  біртекті  ишаралармен  жҧптасып  жатады.  Мҧндай  ишаралар  кейіпкердің 
тек  психологиялық  портретін  ғана  емес,  дҽл  сол  сҽттегі  адамның  жан 
толқынысын,  характерін,  тосын  іс-ҽрекетін  тереңдей  ашады.  Жазушы  сыртқа 
серпін  беретін,  емеурін  мен  ишараны  тудыратын  ішкі  жан  ҽлеміндегі  қҧпия 
қалтарыстарды, ішкі қыртыстарды назардан тыс қалдырмай суреттейді. Мысалы: 
«-Бҧл  бастықтан  да  кҥйініп  шықты.  Ең  соңғы  ҥміт  артқаны  осы  еді.  Бҧның 
алдында  бес-алты  жерден  демеу  таппаған.  Енді  қҧрыдым.  Қызметтен  қуылдым 
деп ойлады. Кҥйініп кетті. Дҽл қазір ыңғайы болса буынып ҿлердей. «Енді мейлі. 
Енді  аянар  нем  қалды!»  Шешімі  осы.  Жақын  жердегі  магазиннен  арақ-шарап 
сатып  алды  да  телефон-автоматтан  Еркебҧлан  жатқан  қонақ  ҥйіне  қоңырау 
соқты. Ҽбден қор болған. Даусы дір-дір етеді.  -Ҽй, Еркеш, ит-ай! Ит те болсам 
қҧрдасың едім ғой!-деп бастады. Ҿлтіремісің мені – деп жалынды, жалбырынды. 
Кешірім  сҧрады.  Неге?  Ҿзі  де  білмейді.  Еркебҧлан  ашулы  екен,  жоғарақпанда 
жіби қоймады. Дегенмен кҿнді. Кірпішбайдың ҥйіне баруға келісті... Еркебҧлан 
кҿпке  дейін  кҿнбей,  кешірмей  отырған.  Кірпішбай  жалынып  болмаған  соң:  -
Жарайды ендеше, ит те болсаң туыс едің, қҧрдас едің. Кештім!-деді. Сол сол-ақ 
екен  Кірпішбай  еңкілдеп  кеп  жыласын.  Ҿзін-ҿзі  ҧстай  алмай,  Еркебҧлан  мен 
Батиханы  кезек  қҧшақтап  ағыл-тегіл  болды...»  [1,  26  б.].  Осы  ҥзіндідегі 
ишараның  ҿзі  кейіпкердің  келбетін  ғана  ерекшелеп  тҧрған  жоқ,  сонымен  бірге 
оның бҥкіл табиғатын, мінез-қҧқынан да сыр беріп тҧр. Бҧл ишара Кірпішбайдың 
досы  Еркебҧланның  «досына»  жасаған  іс-ҽрекеті,  қарым-қатынасынан  кейін 
алынып  отыр.  Кірпішбай  демалысқа,  курортқа  кеткенде  артынан  тҿмендегі 
мазмҧнда хат келеді: «Сен курортта мҽз болып жатырсың, жата бер. Мҧнда сенің 
сҥйікті жарың Батиха мен сҥйікті досың Еркебҧлан да курорттап жҥр. Ақымақ» 
[1,  22  б.].  Кірпішбай  ілкіде  сенбейді.  Бірақ  кҥпті  ой,  кінҽмшіл  кҥдік  оған  маза 
бермей, демалысын ҥзіп елге ҧшып келеді. Келсе, ҿткенде шығарып салған досы 
ҽлі қалада жҥргенін естиді. Айтса, айтқандай ҿзі де кешке осы ҥйден табылады. 
Кірпішбайға  арам  ой  келеді.  «Ішіп-ішіп  мас  боп  қалайын.  Есімді  жоғалтпасам 
болды да, қайтер екен?» [1, 22 б.]. Тҥн ортасына дейін ішіп сайран салған олар 
бір-біріне  сыр  алдырмай  кеш  жатады.  Кірпішбай  ҿтірік  мас  болып,  тҽлтіректеп 
қалады.  Онан  кейінгі  оқиға  былайша  ҿрбиді:  «Ҽзер  тҧрып,  ақырын  басып 
коридорға шықты. Ақырын басып келіп қонақ бҿлменің есігін жҧлқып ашты да, 
шамын  жағып  қалып  еді.  Екеуі  полдағы  кілем  ҥстіне  тҥсіп  кеткен  екен.  -Ҽй 
бҧларың  не,  иттер?  –  деген  сҿзді  қалай  айтқанын  ҿзі  де  білмейді»  [1,  24  б.]. 
Кейіпкердің  одан  кейінгі  істері  бҧлдыраған  тҥс  секілді  ҿтеді.  Батиханы  ҿлерше 
сабап  тастайды.  Еркебҧлан  ҿзінен  ҿзі  безіп  кетеді.  Осымен  тынса  ештеңе  де 
болмас еді. Кірпішбай онымен тынбайды. Акт жасады. «Ҿзі жауапты қызметкер! 
Азғындаған. Семьяны бҧзды. Ондай адамға біздің арамызда орын жоқ»,-деді. Бар 
мақсаты – Еркебҧланды мҧқату. Жер қылу. Кек алу. Арызы мен актысын ҥш дана 
қылып  таза  бастырып  ҥш  мекемеге  тапсырған.  Кірпішбай  сҿйтіп  кҿңілін  бір 
демдеген.  Бірақ  бір  кҥні  «Кірпеке,  сен  ҿзің  қҧритын  болыпсың»  -  деген  хабар 

39 
 
сарт  ете  қалды.  Сҿйтсе,  Еркебҧлан  Батихаға  басқа  бір  арыз  жаздырып  алыпты. 
«...Жауапты қызметкер. Мені ҿлтіре сабады. Ылғи сабайтын. Менде жазық жоқ. 
Жала  жапты.  Адал  досы  Еркебҧланға  қиянат  жасап  отыр»,-  депті  [1,  25  б.]. 
Арызына дҽрігерден алған анықтамасын қосыпты. Енді Кірпішбайдың ҿзі безек 
қақты...  Осылайша  ҽңгіме  барысында  оқиғаны  ҿрбіте  отырып,  характер 
табиғатын  тереңдей  ашады.  Бҧл  жерде  дискурс  детальдары  ҿз  міндеттерін 
мҥлтіксіз атқарып тҧр деп айтуға болады. Дискурс поэтикасында образ жасаудың 
тҽсілдері  де  ҽртҥрлі.  Солардың  бірі  –  кемшілікті,  мін-  мҥлтікті  астармен 
перделеп  сынау,  сықақтау,  мысқылдау,  кекету.  Жазушы  Мҧхтар  Мағауиннің 
«Тҧлымханның  бақыты»  ҽңгімесінде:  «Республикалық  сауда  мекемесінің 
қатардағы  қызметкері  Тҧлымхан  бақытты  адам  еді.  Ҿзіне  риза,  ҿзгеге  риза, 
заманға риза, осы заманды туғызған тағдырына риза. Ертемен сағат сегізге он бес 
минут  қалғанда  оянады.  Шарбақты  тҿсегінде  пысылдап  жатқан  кішкентай 
қызының  ҧйқысын  бҧзып  алмауға  тырысып,  ҽбден  тозған  сыры  кҿшіп,  қиуы 
қаша  бастаған  тақтай  еденді  сықырлата  аяғының  ҧшымен  басып  тҿсегінен 
тҧрады. Ваннаға барып душтың астына тҧра қалып, сар еткізіп қоңыр салқын су 
ағызады. Бірер минут ішінде, ҥстін де тазартады, бетін де жуып шығады. Міне, 
сегіз жыл болды кеңсесінде бір столда отырады. Сегіз жыл болды істейтіні – бір 
жҧмыс.  Жҧрт  басқа  қызметке  ауысып  жатады.  Жоғарылап  ҿсіп  жатады. 
Жасыратын  не  бар.  Ортамызда  ондайлар  ҽлі  де  ҧшырасады.  Тҧлымхан  арақ 
ішпейді,  темекі  тартпайды.  Бейсауыт  сҿзге  ҥйірлігі  жоқ.  Сондықтан  сҿгіс 
алмаған,  жаманатқа  ілікпеген.  Рас,  алғыс  та  естіген  емес.  Бірақ  Тҧлымхан 
мақтанғой,  мансапқор  жандардың  қатарына  қосылмайтын.  Жҧмыс  аяғы 
жақындаған  сайын  жҧрт  сағатына  қарағыштай  береді.  Батылдары  бес  минут, 
именшектері  тым  қҧрыса  екі-ҥш  минут  ерте  кетуге  тырысады,  ал  Тҧлымхан 
батылдардың  да,  именшектердің  де,  қатарына  жатпайды.  Ол  дҽлдікті  сҥйетін. 
Алты  да  нҿл-нҿл.  Сонда  ғана  орнынан  тҧрады»  [2,  126  б.].  Осы  суреттеуде 
кейіпкердің  сірескен  тҽртіп  пен  дағдының  адамы  екенін  мысқылдап  тҧр. 
Кейіпкер бойындағы жақсылықты ҿп-ҿтірік бар ету арқылы жоқ нҽрсенің орнын 
ойсырата кҿрсету, мазақ қылу, оның ҿзін астарлап, объектіні тҽлкек ету.  
Тегінде,  Ф.  Кафка,  М.  Пруст,  Ф.  Достоевскийлердің  адам  ҿмірін  жан 
шошырлық  тҥске,  кҿрген  тҥстерін  ҿмірінің  мағынасына  айналдырып  жіберетін 
шеберліктері,  кҿркемдік  тҽсіл  –  тҥстің  кҿркемдік  қуатында  жатса  керек.  Осы 
орайда Ҽ. Кекілбаевтың «Аңыздың ақыры» романындағы Кіші ханымның тҥсі де 
еске  оралады.  Егер  біз  дискурсті  мҽтінге  ғана  теліп  қоймай,  оны 
экстралингвистикалық факторлармен бірге қарастыратын болсақ, онда оны қазақ 
қаламгерлерінің шығармаларынан кҿптеп кездестіруге болады. Ҽріге бармай-ақ, 
бҧрын  тарихи  шығармаларымен  белгілі  болған  Қабдеш  Жҧмаділовтің  «Тозақ 
оты»  жинағына  енген  «Тоқым  қағар»  ҽңгімесінде  ишара,  астар  ең  мағыналы 
кҿркемдік элемент ретінде қарастырылады.. Бір сюжет, бір тақырыпқа – ҽртҥрлі 
концепция  ҧсынылып  отыр.  Бҧл  жерде  оларға  бҽрің  бірдей  кҿзқараспен 
жазбадың  деп  жазушыларды  айыптауға  да  болмас.  Аталған  жазушылар 
шығармаларының  қайсысының  қай  кезде  жазылғанын  да  ескеру  керек  шығар. 
Бірақ  не  болғанда  да,  осы  туындылардың  ҽрқайсысы  –  уақыт  сырын,  мезгіл 

40 
 
мҧңын ҿткір кҿрсете алған айшықты шығармалар. Шындығында да, біз жоғарыда 
атап  ҿткен  қазақ  кҿркем  прозасының  шеберлерінің  кейіпкерлері  ҿзге  қалың 
қаламгерлер  туындыларына  мҥлде  ҧқсамайды.  Олар  белгілі  бір  қалыпқа 
сыймайды,  іс-  ҽрекеттері  де,  қимыл-қозғалыстары  да,  жҥріс-тҧрыстары  да 
шыңдалып  бейнеленіп,  кҥлкімен  кестеленеді.  Кҽдімгі  ҿмірдегі  табиғи  кҥлкіден 
гҿрі, ишара, ым, астар, тҧспал, мегзеу басым. Бҧл жазушылар шығарма сюжетін, 
айтар  ой-идеясын,  кҿздеген  мақсатын  –  осы  дискурс  элементтері  аясына 
сыйдыруға  тырысады.  Бҧл ерекшеліктердің  бҽрі  аталған жазушылардың ҿзіндік 
ерекшелігін, талант қуаты мен кҽсіби шеберлігін кҿрсетеді.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
1.  Гальперин  И.Г.  Текст  как  объект  лингвистического  исследования.  –  М.: 
Наука, 1981. – 183 с.  
2. Тураева З.Я. Лингвистика текста. – М.: Просвещение, 1986. – 107 с.  
3. Шалабай Б. Кҿркем проза тілін зерттеудің ғылыми теориялық негіздері. – 
Алматы, 1999.  
4.  Мҽрекбаева  Ҽ.  Ҽңгімелеу  мҽтіннің  тілдік-стилистикалық  сипаты.  – 
Алматы,  2008.  –  24  б.  5.  Смағҧлова  Г.  Мҽтін  лингвистикасы.  –  Алматы:  Қазақ 
университеті, 2002. – 111 б. 6. Мҧсаев А. Ҽдебиет иірімдері. – Ақтҿбе, Принт А 
баспаханасы, 2011.  
7. Тарази Ҽкім. Асу асу. (хикаялар). – Алматы: «Жазушы», 1970. – 200 б.  
8. Мағауин М. Қияндағы қыстау. – Алматы: «Жалын», 1977. – 226 б.  
9.  Жҧмаділов  Қ.  Тозақ  оты.  Хикаяттар.  Ҽңгімелер.  –  Алматы:  «Қазығҧрт», 
2010. 
 
УДК 32:378.4 
АРКПАЕВА М., САРБАСОВА А.Е. 
АРГУ имени К. Жубанова, г. Актобе, Казахстан 
 
ПОЛИЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ВЕДУЩАЯ ПОЛИТИКА 
ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА 
 
Казахстан  уникален  и  силен  своей  многонациональностью.  На  его 
земле  сформировалось  уникальное  поликультурное  пространство… 
Поликультурность  Казахстана  -  это  прогрессивный  фактор  развития 
общества.  Евразийские  корни  народов  Казахстана  позволяют  соединить 
восточные,  азиатские,  западные,  европейские  потоки  и  создать 
уникальный казахстанский вариант развития поликультурности.       
                                                              Н.А. Назарбаев 
 
Президент  страны  Н.А.Назарбаев  поставил  высокую  планку  перед 
отечественным  образованием.  Оно  должно  стать  конкурентоспособным, 
высококачественным,  таким,  чтобы  выпускники  казахстанской  школы  могли 
легко  продолжать  обучение  в  зарубежных  вузах.    Важнейшей  стратегической 

41 
 
задачей  образования  является,  с  одной  стороны,  сохранение  лучших 
казахстанских  образовательных  традиций,  с  другой  стороны,  обеспечение 
выпускников школ международными квалификационными качествами, развитие 
их лингвистического сознания, в основе которого – овладение государственным, 
родным  и  иностранными  языками  [1].  Известно,  что  только  то  государство 
может успешно развиваться и гармонично вписаться в ряд ведущих стран мира, 
которое сумеет создать для своих граждан достойные условия для приобретения 
качественного и современного образования.  
На  данный  момент  страны,  являющиеся  мировыми  лидерами  в  сфере 
образования,  англоязычны  или,  по  крайней  мере,  используют  английский  как 
второй  официальный  язык.  Помимо  английского  в  ведущих  университетах, 
институтах  и академиях мира преподавание ведется на немецком, французском, 
китайском языках. В данном случае прослеживается прямая зависимость уровня 
образования и экономического и социального роста.  
Нетрудно  догадаться,  что  мир  будет  говорить  на  языке  самой  мощной 
экономической  державы,  и  преимущество  будет  именно  за  тем  государством, 
которое  быстрее  всего  обзаведется  навыками  полилингвизма,  те  есть 
многоязычия.  Причиной  тому  является  стремительное  изменение  во  всех 
аспектах  человеческой  жизнедеятельности.  Успешное  существование  в  данных 
условиях  будет  обеспечиваться  гибкостью,  мобильностью  и  способностью  к 
мгновенной конверсии. Одной из самых актуальных проблем в данной ситуации 
оказывается  психологическая  неспособность  некоторых  социальных  групп 
поменять  свое  отношение  к  языку.  То  есть  адаптация  и  переоценка  ценностей 
проходит болезненно и тормозит развитие целого государства.  
Эту  задачу  мы  должны  решать  с  раннего  детства.  В  этой  связи  хотим 
привести  слова  Олжаса  Сулейменова,  который  когда-то  сказал:  «Язык  –  не 
данность  от  отца  и  матери.  Язык  в  своем  тысячелетнем  существовании 
перетерпел тысячи контактов, от этого стал ярче, богаче, и любой патриот своего 
языка должен стремиться к такому многообразию контактов». 
Поэтому  изучение  языка  как  одного  из  главных  индикаторов  адаптации 
человека  к  новым  социально-политическим  и  социально-культурным  реалиям 
становится  в  настоящее  время  актуальной  научно-теоретической  и  научно-
практической  задачей.  Кроме  того,  объективно  возникла  необходимость  по-
новому  осмыслить  сложившиеся  в  период  независимости  традиционные 
концепции языковой политики и языковой ситуации [2,117]. 
Обучение  на  трѐх  языках,  и,  как  следствие,  владение  ими  практически  в 
совершенстве,  будет  способствовать  приобщению  учащихся  к  культуре  и 
традициям  разных  народов  Полиязычное  образование  –  это  целенаправленный, 
организуемый,  нормируемый  триединый  процесс  обучения,  воспитания  и 
развития  индивида  как  полиязыковой  личности  на  основе  одновременного 
овладения несколькими языками как «фрагментом» социально значимого опыта 
человечества, воплощенного в языковых знаниях и умениях, языковой и речевой 
деятельности,  а  также  в  эмоционально-ценностном  отношении  к  языкам  и 
культурам. Полиязыковая личность – это активный носитель нескольких языков 

42 
 
Изучение  любого  языка  должно  сопровождаться  изучением  культуры 
носителей этого языка. Причем этот процесс должен протекать синкретно, не в 
раздельных  плоскостях.  В  связи  с  этим  было  бы  правомерно  говорить  о 
полилингвокультурном  образовании,  результатом  которого  должно  стать 
многоязычие  граждан  общества.  Слагаемыми  этого  многоязычия  должны 
явиться  родной  язык,  который  закрепляет  осознание  принадлежности  к  своему 
этносу,  казахский  язык  как  государственный,  владение  которым  способствует 
успешной  гражданской  интеграции,  русский  язык  как  источник  научно-
технической информации, иностранный и другие неродные языки, развивающие 
способности человека к самоидентификации в мировом сообществе. 
В  Государственной  программе  функционирования  и  развития  языков  на 
2011-2020  годы  говорится,  что  в  стране  «  …  создана  эффективная  система 
государственной  поддержки  языков  этносов,    проживающих  в  Казахстане  (из 
7516  общеобразовательных  школ  1524  с  русским,  58  с  узбекским,  14  с 
уйгурским, 2 с таджикским языками обучения, 2097 школ – смешанные).»  
Текущая ситуация в полиязычном образовании основывается на подготовке 
совершенно  новой  школьной  образовательной  программы.  К  2018  году  будет 
разработана программа, согласно которой преподавание будет осуществляться на 
трех языках: русском, казахском и английском. В 2020 году вся образовательная 
программа будет подвержена трансформации, которая направлена на свободное 
овладение  подрастающим  поколением  трех  языков.  Эта  программа  позволяет 
обучающимся  свободно  интегрироваться  в  мировые  процессы,  что  является 
залогом 
успешного 
развития 
нашей 
страны.  
       Признана  необходимость  воспитания  человека  культуры,  способного  к 
самоопределению, 
творчески 
мыслящего, 
духовной 
личности, 
доброжелательного  к  другим  людям  вне  зависимости  от  национальности, 
вероисповедания,  готового  к  диалогу  культур,  основополагающим  свойством 
которого  является  его  способность  к  культурной  идентификации,  то  есть 
осознание  своей  принадлежности  к  определенной  культуре,  выбор  и 
осуществление культуросообразного образа жизни. 
В  заключении  отметим,  что  триязычие,  как  новая    тенденция  в 
казахстанском  образовании  предполагает  усваивание  учащимися  знаний  на 
неродном  языке  и  способствует  разностороннему  развитию  подрастающего 
разума [3, 121]. Мышление детей, воспитывавшихся в полиязычной среде, будет 
очевидно отличаться от моноязычных сверстников.  
Поэтому  воспитывая  детей,  говорящих  на  каком-либо  иностранном  языке, 
мы  готовим  новое  поколение,  которое  будет  располагать  информацией,  к 
которой другие не имеют доступа из-за языкового барьера. 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.  Послание  Главы  государства  народу  Казахстана  от  27  января  2012  года 
«Социально-экономическая  модернизация  –  главный  вектор  развития 
Казахстана»// Казахстанская правда. 28 января 2012 г.№32. 

43 
 
2.  Э.Д.  Сулейменова  Языковые  процессы  и  политика.  Алматы:  Казахский 
университет, 2011. – 117с. 
3.  Алметова  Н.Ш.,  Касенова  Р.К.  Многоязычное  обучение  в  школах 
Казахстана: опыт, проблемы и решения//Педагогика, №5, 2011г.  
 
ҼОЖ 894.342:82-1 
БАХТИЯРОВА С., ТҾЛЕБАЕВА А.Т. 
Қорқыт  Ата атындағы ҚМУ, Қызылорда қ., Қазақстан 

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: