Iii халықаралық ғылыми-практикалық конференция 10 желтоқсан 2015 ж

– 10 –
дующих  активность  обучающегося  (субъект  учения)  в  социальном  и  предметном 
контексте будущей профессиональной деятельности.
В условиях освоения профконцепта происходят усвоение и актуализация профес-
сиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессио-
нальных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального 
мышления, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции.
Проектирование профконцепта опирается на систему педагогических принципов:
•  принцип единства обучения и воспитания;
•  принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного 
и социального контекста будущей профессиональной деятельности;
•  принцип  психолого-педагогического  обеспечения  личностного  включения  сту-
дента в учебную деятельность;
•  принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и 
студентов, диалогического типа общения;
•  принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования;
•  принцип профессионального позиционирования;
•  принцип формирования профессионального самосознания студента.
Специфика конструкции каждого конкретного профконцепта определяется также 
содержанием  профессиональной  подготовки  –  содержанием  дисциплины,  темати-
ческого модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и 
учебно-профессиональной.
Отличием профконцепта от модуля заключается в следующем:
–  модуль – это автономная организационно-методическая структура учебной дис-
циплины, которая включает в себя дидактические цели; логически завершенную 
единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и меж-
дисциплинарных связей, методическое руководство (включая дидактические ма-
териалы) и систему контроля; 
–  профконцепт – это относительно самостоятельный, функционально ориентиро-
ванный содежательный фрагмент процесса обучения, имеющий собственное про-
граммно-целевое и методическое обеспечение и реализуемый посредством четко 
отработанной педагогической технологии.
Таким образом, профконцепт – относительно самостоятельная единица квазипро-
фессиональной деятельности, составленная с учетом внутри предметных и междис-
циплинарных  связей,  выполняемая  в  рамках  конкретной  работы.  Профконцепт 
выделяется логическим путем и имеет четко обозначенные начало и окончание. Если 
результатом  выполнения  модульной  единицы  является  формирование  конкретной 
субкомпетенции, то компонентами профконцепта являются:
•  точно сформулированная учебная цель;
•  информационный блок (банк информации) – теоретический материал, структу-
рированный на учебные элементы;
•  методический блок – методическое руководство по достижению целей (алгорит-
мы обучения);
•  исполнительский блок (для формирования умений) – пакеты типовых, комплекс-
ных и ситуационных задач и упражнений с алгоритмами решений, описания ла-
бораторных и практических работ. 
•  контролирующий блок – банк контрольных заданий, соответствующий целям, по-
ставленным данным профконцептом [1].

– 11 –
Что касается профессионального иноязычного образования, то составляющими 
его профконцепта, содержательная сторона его содержания определяются нами как 
новые когнитивно­лингвокультурологические комплексы (КЛК), отражающие 
результат взаимосвязанной реализации методологическими принципами когнитив-
но-социальных,  лингвокультурологических,  социокультурных,  концептуальных, 
личностно-центрированных аспектов структуры нового когнитивного знания/созна-
ния  и  обеспечивающего  когнитивно-лингвокультурологическую  реконцептуализа-
цию  мира  личностью  и  служащей  содержательной  базой  для  его  становления  как 
субъекта межкультурной коммуникации. Организационной основой предметного 
аспекта содержания, направленной на овладение новыми когнитивно-лингвокуль-
турологическими комплексами (КЛК), являются выделенная в рамках общепринятых 
коммуникативных сфер или сфер общения (производственная, социально-бытовая, 
социально-культурная,  учебно-профессиональная)  интегрированная  единица 
содержания, выступающая одновременно и как учебная единица, обеспечивающая 
предметное содержание для формирования концептуальных, прагматических, социо-
и-лингвокультурологических  и  других  аспектов  межкультурно-коммуникативной 
компетенции субъекта межкультурной коммуникации. В зависимости от избираемо-
го исследователем ключевого центра предметного содержания, несущего основную 
реализационную нагрузку, в рамках общего подхода нашей методической школы, в 
качестве такой интегративной учебной единицы может избираться «тематико-тексто-
вое единство – ТТЕ» (Д.Н.Кулибаева) [2], являющийся содержательно-функциональ-
ным  тематическим  объединением  учебного  материала,  ядром  которого  являются 
инофонные тексты, контекстно реализующие основную коммуникативную предна-
значенность  этого  ТТЕ.  При  этом,  в  моделировании  содержания  процессуальная 
сторона содержания органично включается как продолжение системно-познаватель-
ной функции предметного аспекта содержания (ТТЕ) и выполняет функцию основы, 
формирующей  межкультурно-коммуникативные  умения,  которая  обеспечивается 
включением  ТТЕ  в  качестве  стержневых  единств  в  «предметно-содержательные 
коммуникативные  комплексы»  (или  сокращенно  «коммуникативные  комплексы»), 
представляющие  собой  систему  управления  формированием  коммуникативных 
умений и компетенций в рамках определенных сфер общения. Компонентный состав 
коммуникативных комплексов включает: 
–  коммуникативную сферу, 
–  специфических для этой сферы набор тематик, 
–  типичные ситуации общения, 
–  метаязыковой лингвистический материал, 
–  инофонные тексты различных композиционно-речевых форм (описание, характе-
ристика, спецификация, изложение и др.), жанров речи (интервью, дискурс, пре-
зентация, пресс-конференция и т.д.). 
Посредством таких коммуникативных комплексов (КК) как образовательно-управ-
ляющих структур, центрируемых вокруг отдельных коммуникативных сфер, предмет-
ное содержание которых реализуется через преемственный и дифференцированный 
по  функциям  набор  тематико-текстовых  единств  (ТТЕ)  (понятийно-когнитивное 
ТТЕ  предметного  содержания  КК,  информационно-аккумулятивное  ТТЕ  предмет-
ного содержания КК, прагматико-репрезентирующее ТТЕ предметного содержания 
КК,  контекстно-коммуникативное  ТТЕ  предметного  содержания  КК),  обеспечива-
ется организация и управление преемственной системой обучения и формирования 

– 12 –
профессионально-ориентированных умений, направленных на усвоение предметно-
го содержания будущей профессии и закладываются основы «контекстного обуче-
ния», т.е. обучение в контексте будущей деятельности на основе предметно-социаль-
ного содержания профессии. Впервые в работе Д.Н.Кулибаевой продемонстрирован, 
соответствующий  целям  «компетентностного  подхода»,  образец  моделирования 
межкультурно-коммуникативного профессионально-базируемого обучения в рамках 
производственной сферы общения (Финансово-банковская деятельность), в которой 
органично  и  целостно  предметный  (ТТЕ)  и  процессуальный  аспект  содержания 
(одноименные с ТТЕ стадии обучения) целезаданно и преемственно реализуется в 
рамках целостного структурированного коммуникативного комплекса (КК), форми-
рующего  профессионально-ориентированную  межкультурно-коммуникативную 
компетенцию  учащихся  в  школах  международного  типа.  В  качестве  иллюстрации 
метода  моделирования  предметного  содержания  профессиональной  программы 
обучения  на  образце  коммуникативной  сферы  «Финансово-банковская  деятель-
ность»  была  сконструирована  модель,  отражающая  образец-оригинал  в  основных 
проявлениях его функциональной и предметно-содержательной сути как преемствен-
ная система организации усвоения предметного содержания обучающего комплекса. 
Обучающий (коммуникативный) комплекс, состоящий из четырех стадий (понятий-
но-когнитивного,  информационно-аккумулятивного,  прагматико-репредентирую-
щего, контекстно-коммуникативного), обеспечивает формирование преемственной, 
логически  целостной  модели  обучения  с  достижением  прогнозируемого  целевого 
результата,  а  именно,  сформированной  межкультурно­коммуникативной  компе­
тенции, которая обеспечивается вышеперечисленными стадиями этого комплекса, 
соотносящихся и тождественных по содержательно-функциональному назначению с 
одноименными с ними ТТЕ. 
Сформированная межкультурная компетенция «субъекта межкультурной комму-
никации»  как  интегрированное  единство  целого  ряда  коммуникативных  умений, 
отражает целеориентированность этих умений на усвоение и овладение определен-
ными  аспектами  профессионально-предметного  содержания  иностранного  языка 
для целей обучения школ международного типа, а именно: 
1) познавательно-стратификционные и фактуально-обобщающие умения на понятий-
но-когнитивной стадии и в процессе усвоения одноименного ТТЕ (понятийно-когни-
тивного); 
2) компрессивно-синтезирующие и интерпретационно-конструирующие умения на 
информационно-аккумулятивной стадии при усвоении одноименного ТТЕ;
3) регуляционно-коммуникативные умения на прагматико-репрезентирующей стадии 
и в процессе усвоения одноименного ТТЕ;
4) полемико-аргументационные коммуникативные умения на контекстно-коммуни-
кативной стадии в ходе усвоения одноименного ТТЕ.
Очевидно,  что  приведенные  умения  –  это  самостоятельные  сформированные 
речемыслительные  и  коммуникативные  компетенции,  представляющие  аспектные 
характеристики и стороны межкультурно-коммуникативной компетенции. В разрабо-
танной и экспериментально апробированной модели обучения продемонстрирована 
и технология совмещения методики моделирования ситуаций общения, их типологи-
ческой классификации по функциональной дифференцированности с технологиями 
проектного обучения и с базовым «контекстным подходом обучения иностранному 
языку» [2].

– 13 –
Следовательно, представленная тенденция в теории межкультурно-коммуникатив-
ного обучения определять единицу содержания обучения, во­первых, как интегратив-
ную и комплексную единицу, представляющую собой содержательно-функциональ-
ное тематическое объединение учебного материала, во­вторых, функционирование 
этой единицы содержания одновременно в качестве «учебной единицы», так как она 
является и стержневым компонентом, организующим коммуникативный комплекс, 
и единством, формирующим дифференцированные по функциям коммуникативные 
умения  в  составе  межкультурно-коммуникативной  компетенции  –  является  объек-
тивно обусловленной.
Отмеченное  методическое  решение  прослеживается  и  в  работе  других  отече-
ственных  методистов,  работающих  в  русле  одного  из  приоритетных  направлений 
национальной иноязычной методической школы – исследование коммуникативных 
и языковых регистров (проблемы языковой вариативности и обучения иностранным 
языкам для специальных целей), т.е. исследование и описание языковых регистров, 
ассоциирующихся  со  специфическим  контекстом  той  или  иной  области  знания 
(деловой, технической, экономической, медицинской и др.) или сфер их использо-
вания – коммуникативных сфер (сфера коммерческой коммуникации, сфера «между-
народного документационного обмена», сфера «финансово-банковских операций», 
сфера «рекламно-информационного бизнеса» и др.).
В указанных работах комплексное тематико-коммуникативное единство, выступа-
ющее одновременно и как единица содержания, и как учебная единица, в зависимо-
сти от исследовательской ведущей идеи, определяется как «тематический комплекс» 
(ТК) в составе контекстно-тематической организации учебного материала, в котором 
«контекстное  обучение»  понимается  как  «предметное»  и  социальное  содержания 
будущей профессиональной деятельности (Н.К.Стамгалиева) [3], либо обозначает-
ся как «коммуникативно-функциональный блок», выступающий одновременно как 
единица  содержания  в  форме  единства,  организующего  предметное  содержание 
обучения, так и учебная единица, формирующая профессионально-значимые знания 
и коммуникативные умения [4], либо определяются как «ситуативно-тематические 
блоки»,  так  как  исследователь  строит  отбор  и  организацию  содержания  обучения 
через  ключевую  роль  тематически  базируемой  ситуации  общения,  что  и  обуслав-
ливает выбор ситуативно-тематического блока в качестве как единицы содержания, 
так и единицы обучения международному документационному обмену в подготовке 
будущих международников-документоведов [5].
При  указанном  подходе  конечным  качественным  результатом  содержания 
иноязычного образования определяется межкультурно-коммуникативная компетен-
ция, а модель образования относится к «компетентностным», ориентированным на 
становление личности «субъекта межкультурной коммуникации».
Процессуальная же сторона представляет собой межкультурно-коммуникатив-
ные  акты  (или  события),  через  которые  осуществляются  основные  социо-лингво-
культурологические функции (вторичная социализация, вторичная концептуализация 
мира и др.). Естественно, что функцией модели содержания является личностно-
преломленная  системно-познавательная  (инокультура  и  иноязык),  формирующая 
межкультурно-коммуникативную компетенцию.
В обсуждаемом подходе, объектом которого является «лингвокультура», в общем 
содержании иноязычного образования в качестве самостоятельной категории опреде-
ляется  «содержание  общения».  Соответственно,  системной  взаимообусловленно-

– 14 –
стью  и  методологической  логикой  обусловлено  и  то,  что  целевая  и  содержатель-
ная установка на «общение» как конечный результат предопределяет организацию 
учебного  процесса  как  «модели  процесса  общения».  Правомерным  и  последова-
тельным является и то, что модель процесса общения реализуется так называемым 
«коммуникативным  комплексом».  «Коммуникативный  комплекс»  отличается  от 
прежней модели обучения тем, что ее предметно-содержательной основой являет-
ся  не  тема  и  текст,  а  коммуниктивная  сфера,  точнее,  перечень  коммуникативных 
сфер, которые составляют содержание этого уровня обучения иностранному языку. 
В каждой коммуникативной сфере определяется состав тем общения, реализующий 
эти  сферы,  число  тем  может  быть  достаточно  большим.  Например,  для  общепро-
фессиональной сферы коммуникации предлагается следующий состав тем: «Совре-
менные возможности для свободного выбора профессии», «Доступность професси-
онального образования в разных странах», «Недостатки и преимущества различных 
систем  образования»,  «Мотивы  выбора  профессии»,  «Современные  требования 
к  специалисту»,  «Карьерные  возможности»,  «Трудоустройство»,  «Национальные 
службы занятости», «Формы найма» и др. Для обеспечения информационно-содер-
жательного поля для такого общения отбираются так называемые тематико-тексто-
вые единства, содержащие тексты, коммуникативные задачи, упражнения, проблемы 
для  общения,  организованные  по  темам  и  сферам.  Примечательно  и  то,  что  темы 
формулируются как проблемы, требующие высказывания собственного отношения и 
суждения, что является отличительной характеристикой данного подхода.
Единством и концептуальной целостностью объясняется и то, что каждая стадия 
усвоения  предметного  содержания  отдельной  коммуникативной  сферы  обеспечи-
вается, как указывалось выше, отдельным тематико-текстовым единством, на базе 
которого  через  набор  типизированных  ситуаций,  соответствующих  данной  сфере, 
формируется комплекс межкультурно-коммуникативных умений, состав и функцио-
нальная направленность последних определяется в зависимости от целевых образо-
вательных задач иноязычного образования.
Тематические единства могут быть положены также в основу разработки последо-
вательности дисциплин, подлежащих освоению в условиях всего обучения. Органи-
зация названных дисциплин осуществлялась в рамках учебных планов, которые по 
своей сути представляют собой документ, определяющий состав учебных предме-
тов, изучаемых в избранных образовательных условиях, системную последователь-
ность названных предметов и их преемственное расположение в рамках отведённого 
учебного времени.
Для избранных целей оптимальным является организация учебного материала в 
макроединицы – тематические единства. Названная единица предполагает органи-
зацию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим 
разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную темати-
ку в русле специфики избранной специальности, так и языковой и речевой материал, 
способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обуче-
ния. При создании образовательной программы необходимо выделять и последова-
тельность  тематических  единств,  определять  их  компонентный  и  содержательный 
состав, а также выявлять их уровневые пределы и границы. 
Таким  образом,  системообразующей  «единицей»  профессиональной  компетен-
ции  выступает  целостный  образ  высокоэффективной  профессиональной  деятель-
ности (образ предметной сферы этой деятельности), включающий ее гуманитарные 

– 15 –
ценности,  фундаментальные  теоретические  принципы  и  ориентировочную  основу 
выполнения (систему понятий и способов решения типовых для данной профессио-
нальной сферы задач), варьирование способов выполнения в зависимости от ситуа-
ции, «поле проявления индивидуальности» специалиста. 
Логика развертывания целостного образа профессии при переходе от бакалаври-
ата к магистратуре, от магистратуры и докторантуре представляет последовательное 
восхождение  от  «содержательной  абстракции»  профессии  к  системе  специальных 
компетенций, к индивидуальному профессиональному образу.
В  соответствии  с  этим  построение  концептуальной  модели  образовательной 
программы  профессионального  иноязычного  образования  должно  происходить  с 
учетом ряда определенных требований, которые, объединяясь в систему, детермини-
руют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня 
и квалификации.
Список литературы
1. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989.– 272с.
2.  Кулибаева  Д.Н.  Инновационная  модель  формирования  международно-стандартных 
уровней владения иностранным языком в условиях школ международного типа. – Алматы, 
2002
3.  Стамгалиева  Н.К.  Методика  контекстно-центрированного  обучения  иностранному 
языку в неязыковом вузе (нефтяные специальности технического вуза, английский язык). – 
Дисс…. канд.пед.наук. – Алматы, 1999
4. Тыныштыкбаева А.Б. Методика формирования умений профессионального общения у 
студентов технического вуза (английский язык). – Дисс…. канд.пед.наук. – Алматы, 1999
5.  Закирова  Г.Д.  Методика  формирования  иноязычных  компетенций  по  международно-
му документационному обмену (языковый вуз, английский язык). – Дисс…. канд.пед.наук. 
– Алматы, 2004
6. Кунанбаева С.С. «Компетентностное моделирование профессионального иноязычного 
образования». – Алматы, 2014 – 192 с.
Abstract:  The  article  is  devoted  to  the  problem  of  creating  an  educational  program,  which 
involves the implementation of the competence approach. In this article the author introduces the 
notion  of  profconcept,  which  is  a  component  of  graduate’s  competence.  The  article  defines  the 
system of pedagogical principles of profconcept design, gives the distinction of concepts of module 
and  profconcept.  Information,  methodical,  performing  and  controlling  blocks  are  identified  as 
components of profconcept. It is noted that the specific design of each particular profconcept also is 
determined by the content of the profession training – the content of the discipline, module theme, 
and students’ activities.

– 16 –
УДК 37.01
Чакликова А.Т.
д.п.н., проректор по учебной работе 
КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 
Алматы, Казахстан
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ЦЕЛЕВАЯ ОСНОВА НОВОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
Аннотация: Статья посвящена компетентностному моделированию профессионального 
образования. Компетентностный подход позволяет субъекту интериоризировать фундамен-
тальные знания и целенапрвленно формировать самообразовательную деятельность. Компе-
тентностно-кредито-модулная программа направлена на формирование определенной компи-
тенции. Компетентностное моделирование профессиональных программ основа обновленной 
программыобучения в формате единой накопительно-переводной системы зачетных единиц. 

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: