Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 37 –
модели содержится множество компонентов: международно-профессиональная иноязычно-
коммуникативная компетенция, базирующаяся на знаниях о родной и иной культуре, навыках 
практического применения имеющихся знаний.
В анализируемой методологии получили свое концептуально обоснование направления 
модернизации высшего профессионального образования, связанные с поиском путей разра-
ботки личностной парадигмы с целью повышения качества иноязычного образования. 
Ключевые  слова:  иноязычно-коммуникативная  компетенция,  субъект  межкультурной 
коммуникации
Вышла в свет монография С.С. Кунанбаевой «Компетентностное моделирование 
профессионального  иноязычного  образования»,  которая  полно,  широко  и  многооб-
разно  представляет  сложившуюся  в  настоящее  время  образовательную  ситуацию, 
определяющую необходимость переосмысления ключевых методологических подхо-
дов к практике принятия и реализации и решений, связанных с обучением и професси-
ональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям» 
[1, с.18]. В работе главенствующую роль в процессе подготовки специалистов «приоб-
ретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облег-
чить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурен-
тоспособность» [1, с.51]. В этом принципиально новое содержание целее полагания 
при компетентностном подходе, которое, по мнению автора, «обладает всеми характе-
ристиками современной образовательной парадигмы, но, в то же время, имеет и специ-
фические черты, определяющие его особый статус, а именно:
–  направленность на формирование профессиональной готовности будущих спе-
циалистов;
–  системно-инновационный характер;
–  интеграционная природа;
–  личностно-ориентированный характер;
–  расширенное функциональное наполнение за счет введения интроспективно-про-
гностической функции;
–  комплексность в реализации целей и содержания образования [1, с. 58].
Системное  исследование  проблем  образования  позволило  автору  определить 
модернизационный  вектор  отечественного  образования,  при  котором  важнейшим 
является принцип комплексности и интегративности системы получаемых знаний с 
наукой и производством, реализация которой предполагает «ориентацию на востре-
бованную  профессионально-квалификационную  модель  специалиста,  которая 
должна  адекватно  отражаться  в  профессиональном  стандарте  с  подвижной  систе-
мой  квалификационных  индикаторов,  т.е.  компетенций»  [1,  с.62].  Компетентност-
ный подход рассматривается С.С. Кунанбаевой как целевая основа новой образова-
тельной парадигмы, что представлено в схеме методологического анализа, которая 
содержит четыре уровня по И.Блаубергу. «Высший уровень образует философская 
методология. Ее содержание составляют общие принципы познания и категориаль-
ный  строй  науки  в  целом»,  которая  трактуется  «как  мировоззренческая  позиция, 
представляющая картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие 
постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию» [2, с.69]. Второй 
уровень методологии определяется как «уровень общенаучных принципов и норм 
исследования», для него характерно «безразличие к конкретным типам предметного 
содержания» и «апелляция к некоторым общим чертам процесса научного познания». 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 38 –
Третий уровень методологического анализа, – «конкретно-научная методология, т.е. 
совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или 
иной специальной научной дисциплине». Четвертый уровень анализа – собственно 
методически-процедурный – соотносится авторами с методикой и техникой исследо-
вания, возможно, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных 
процессов, в частности, образовательного. 
Эти уровни приложимы к образовательному контексту заданных тенденций компе-
тентностного подхода, которые С.С. Кунанбаева глубоко и обстоятельно анализирует 
в своей работе. В результате концептуализации информации автор анализируемой 
книги приходит к веско обоснованному выводу о том, что компетентностный подход 
в  образовании  относится  к  третьему  уровню  методологического  анализа,  характе-
ризуется системностью и является частным, конкретным подходом во всей иерар-
хии подходов в силу его приложимости к одной, хотя и очень большой и социаль-
но-значимой области – образованию, а затем сопряженной с ним профессиональной 
деятельности человека [1, с.62]. 
Автор  анализируемой  монографии,  учитывая  достижения  «компетентност-
ной теории образования, резюмирует следующее: эта теория «самоопределившись 
в  своей  методологии  и  принципах,  с  неизбежностью  подошла  к  этапу  разработки 
и  реализации  нового  типа  образования,  определению  моделей  обучения,  форми-
рованию  конечного  результата  и  целевых  установок  как  системы  компетенций  и 
социально-профессиональных  форм  компетенций,  конструирования  нового  типа 
образовательных  стандартов,  к  этапу  необходимости  решения  всех  остальных 
теоретико-прикладных задач, чтобы состояться как самостоятельная и завершенная 
научно-образовательная платформа». 
Интересно и очень перспективно разграничение понятий «компетенция» и «компе-
тентность»  по  следующим  основаниям:  потенциальное  –  актуальное,  когнитивное  – 
личностное, данное – освоенное. Суть этих разграничений связана с кругом предназна-
чений, обязанностей, ролей, комплексом задач, которые человек должен решать и потому 
ее правомерно определять как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых 
в  процессе  обучения  той  или  иной  дисциплине,  а  также  способность  к  выполнению 
определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» [3, с.62]. 
Если обратиться к опыту компетентностного моделирования в Казахском универ-
ситете международных отношений и мировых языков им. Абылай хана под руковод-
ством  академика  С.С.Кунанбаевой,  то  нужно  отметить  плодотворную  работу  на 
протяжении ряда лет по формированию 4 блоков компетенций как преемственных по 
включению в учебный процесс совокупностей компетенций:
Первый блок – профессионально-ориентированный блок компетенций связан со 
способностями решать профессиональные задачи на основе использования инфор-
мации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в граждан-
ском  обществе,  которые  определяются  автором  данной  концепции  ка  ключевые 
компетенции;
Второй  –  профессионально-базируемый  блок  компетенций  представлен  дисци-
плинами, на которых формируются базовые компетенции как способность и готов-
ность к определенной профессиональной деятельности (педагогической, филологи-
ческой, международной, экономической т.д.).
Третий  –  профессионально-идентифицирующий  блок  компетенций  отражает 
специфику конкретной предметной или над предметной сферы профессиональной 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 39 –
деятельности,  поэтому  представляет  специализирующие  компетенции».  Механизм 
психолого-педагогического  сопровождения  развития  профконцепта  в  качестве 
методологической категории объединяет в себе не только когнитивную и операци-
онально-технологическую  составляющие,  но  и  интеллектуальную,  навыковую  и 
мотивационную составляющую образования.
Конструктивным  результатом  в  контексте  анализа  компетентностного  подхода 
предстает блок межкультурно-и-международной профессиональной коммуникации. 
C.С.  Кунанбаева  определяет  межкультурно-коммуникативные  компетенции  специ-
алиста как «интегративную целостную систему специальных компетенций, форми-
руемых  средствами  иностранного  языка,  позволяющую  научным  и  практическим 
работникам,  специалистам-международникам  эффективно  осуществлять  профес-
сиональную  деятельность  на  иностранном  языке.  Интегративность  компонентов 
названной системы достигается в процессе как профессионального коммуникатив-
ного развития, так и самообразования. С.С. Кунанбаева, исходя из логики развития 
теории  межкультурной  коммуникации,  определяет  базовую  категорию  межкуль-
турной коммуникации – лингвокультуру, которая объединяет в «органичное целое 
«язык – культуру – личность». Именно эта категория позволяет обеспечить познание 
и  изучение  специфических  закономерностей  взаимодействия  как  целого  «языка  – 
культуры – личности» в их интегрированном преломлении». 
Механизм  реализации  лингвокультуры  возможен  на  основе  модели  компетент-
ностно-методологической  интегрированности  современной  иноязычно-образова-
тельной парадигмы. Эта модель разработана в нашем университете и внедряется на 
всех факультетах вуза. 
Достаточно успешно формируется компетентностная модель специалиста в форма-
те «субъекта межкультурной коммуникации» для отраслевого высшего образования, 
предполагающая систему требований к качеству и уровню формируемых компетен-
ций.  Разработка  как  теоретико-методологической,  так  и  технологической  основы 
компетентностной  основы  иноязычного  образования  дает  концептуальную  модель 
профессиональной деятельности бакалавра. Внутренний мир компетентного челове-
ка-деятеля базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, 
о  предмете  труда,  о  целях,  средствах  и  способах  деятельности.  Особое  внимание  в 
анализируемой  работе  уделено  ре шению  задач  по  формированию  «международно­
профессиональной иноязычно­коммуникативной компетенции» (МПИИК).
Автор концепции С.С. Кунанбаева для образовательных целей в рамках общепри-
нятого  понятия  «межкультурно-коммуникативная  компетенция»  вводит  термин  и 
понятие  «международно-профессиональной  иноязычно-коммуникативной  компе-
тенции» (МПИИК), ученый использует широкую содержательную интерпретацию 
компонента  «межкультурный»,  выделяя  МПИИК  как  обязательный  тип  компетен-
ций для студентов. Исследователь отмечает, что «состав преемственно-стадиальных 
профессиональных блоков компетенций совпадает по образовательно-функциональ-
ному назначению с профессионально-ориентированным, профессионально-базиру-
емым, профессионально-идентифицирующим блоками компетенций. Подчеркивает 
и  их  различие  по  содержанию  межкультурного  и  международно-профессиональ-
ного аспектов, по ключевым и базовым компетенциям, по составу субкомпетнций,  
по определяемому проф-концепту и др.
В качестве главного аргумента в пользу дифференциации двух функциональных 
типов компетенций (МКК и МПИИК) ученый отмечает необходимость определить 

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 40 –
отдельно  все  входящие  в  модель  специалиста  профессионально-значимые  блоки 
контента и форматы компетенций как целезаданный узловой комплекс, направлен-
ный на формирование разных типов моделей специалиста.
С.С.  Кунанбаева,  подчеркивая  значимость  функционально-содержательного 
выведения из понятия «межкультурно-коммуникативная компетенция (МКК)» ещё 
одной  разновидности  компетенций  (международно-профессиональная  иноязыч-
но-коммуникативная компетенция» МПИКК), предлагает учитывать вышеперечис-
ленные  различия  в  содержании  и  характере  основных  компетентностных  блоков 
подготовки отраслевых специалистов, способных к профессиональному выходу на 
арену международного взаимодействия для обеспечения константных партнерских 
отношений.  Суть  концепции  международно-профессиональной  иноязычно-комму-
никативная  компетенция  заключается  в  выделении  профессионально-ориентиро-
ванного  блока  МПИИК,  профессионально-базируемого  блока  и  профессионально-
идентифицирующего  блока  МПИИК,  основой  которых  выступает  метаязыковая 
субкомпетенция.
В  составе  профессионально-ориентированного  блока  МПИИК,  который  связан 
с  управлением  информацией  и  знаниями,  С.С.  Кунанбаева  включает  следующие 
субкомпетенции:
1)  информационно-аккумулирующая  метаязыковая  субкомпетенция,  направленная 
на накопление информации в области политических, правовых, социально-эконо-
мических наук; переосмысление и выражение его в иноязычных дискурсах малых 
форм;
2)  профессионально-интерпретационная субкомпетенция по метаязыковой профес-
сионально-смысловой обработке иноязычной информации, (спецификации, тех-
нические описания, характеристики, описания объектов, рекламации, рекоменда-
ции, инструктирующие предписания и др.).
В  составе  профессионально-базируемого  блока,  направленного  на  развитие 
метапрагматических  профессионально-значимых  иноязычно-коммуникативных 
умений, автор выделяет:
1)  аналитико-квалифицирующую метакоммуникативную иноязычную субкомпетен-
цию (проектная работа)
2)  проблемно-ситуативную  метакоммуникативную  иноязычную  субкомпетенцию, 
(публичные обсуждения с реализацией определенных прагмоустановок с вырабо-
танными моделями в ходе публичных обращений). 
Профессионально-идентифицирующий блок МПИИК, направленный на конкре-
тизацию  профессионального  интереса  в  общем  контексте  профессии,  реализуется 
через  проектировочно-конструктурирующую  метакоммуникативную  иноязычную 
субкомпетенцию, формирующую умения излагать результаты своих исследователь-
ско-креативных наработок в форме концептуально-логических построений, следуя 
алгоритму изложения исследовательских работ и презентируя проект на иностран-
ном языке.
Таким  образом,  выведение  исследователем  С.С.  Кунанбаевой  разновидности 
компетенций международно-профессиональной иноязычно-коммуникативной компе-
тенции»  МПИКК),  отвечает  современным  требованиям  реформы  казахстанского 
образования, ориентирована на создание инновационной модели компетентностного 
подхода, вобравшего лучшие традиции казахстанской и мировой образовательных 
систем, позволяет формировать метакоммуникативную иноязычную субкомпетенцию,  

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 41 –
связанную  с  научно-исследовательской  и  экспериментальной  деятельностью 
будущих специалистов. Формирование международно-профессиональной иноязыч-
но-коммуникативной  компетенции  способствует  достижению  нового  качества 
образования, аналитико-квалифицирующий аспект метакоммуникативной иноязыч-
ной  субкомпетенции  структурирует  направления,  требующие  изменения  образова-
тельного процесса, определяет приоритеты, связанные с содержательным ресурсом 
иноязычного образования.
Список литературы
1. Кунанбаева С.С. «Компетентностное моделирование профессионального иноязычного 
образования», – Алматы, 2014 – 192 стр.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г., Становление и сущность системного подхода, М., 1973,С. 69-70.
3.  Баграмова  Н.В.  Языковая  личность  с  позиции  теории  билингвизма.//  Формировани-
ебилингвальной  личности  на  основе  компетентностного  подхода./Под  ред.  Г.А.  Баевой.– 
СПб.:Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2012, с. 5-20. 1.
Abstract: The article discusses the methodology of the competency-based approach in the aspect 
of  the  “International-professional  foreign  language  and  communicative  competence”  (IPFLC), 
introduced by S.S. Kunanbaeva. According to this methodology, the intercultural competence acts 
as an educational category, which assumes the subject of intercultural communication as the main 
result. The structure of the competency-based model contains a set of multiple components, with 
the particular significance of the international-professional foreign language and communicative 
competence,  which  is  based  on  the  knowledge  of  native  and  other  culture,  skills  of  practical 
application of the available knowledge.
In the analyzed methodology the directions of modernization of higher education is received 
their conceptual justification, which is connected with the search of ways of the development of a 
personal paradigm for the purpose of the improvement of quality of foreign language education.
УДК 37 .01
Головчун А.А.
к.п.н., доцент КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 
г. Алматы, Казахстан,
al_tina@inbox.ru
ЦЕЛЕЗАДАННОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 
ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ В РАМКАХ КОГНИТИВНО­ЛИНГВОКУЛЬТУРО­
ЛОГИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ С.С.КУНАНБАЕВОЙ 
Аннотация: Внедрение профильного обучения в Республике Казахстан на старшей сту-
пени школы требует определения целезаданности и предметного содержания иноязычного 
образования  с  новых  методологических  позиций.  Событийным  в  этой  связи  явилась  раз-
работка принципиально новых подходов к организации обучения иностранному професси-
онально-ориентированному  языку  казахстанской  методической  школой:  расширена  пред-
метная  область  «иностранный  язык»  до  уровня  «иноязычное  образование»;  разработана  

Секция 1. Компетентностно­моделируемая подготовка специалистов 
на разных ступенях иноязычного образования
Секция 1. Шеттілдік білім берудің әр түрлі деңгейлерінде мамандардың 
құзыреттілік­үлгілік дайындығы
– 42 –
«когнитивно-лингвокультурологическая» методология иноязычного образования, предпола-
гающая формирование межкультурно-коммуникативной компетенции личности через соиз-
учение языка и культуры. В рамках данной методологии создается модель сетевой организа-
ции профильного образования в республике на базе Казахского университета международных 
отношений и мировых языков им. Абылай хана. 
Ключевые слова: иноязычное образование, цели и содержание, профильное обучение
Основными  задачами  проводимой  модернизации  образования  в  Республике 
Казахстан является переход на 12-летнюю модель обучения с целью интеграции в 
мировое образовательное сообщество, внедрение модели профильного образования 
на  старшей ступени  школы  и  переход к самостоятельному поиску  знаний  в  русле 
личностно-центрированного компетентностного подходов. 
Профильное  образование  рассматривается  как  многостороннее  комплексное 
средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, 
которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образо-
вательного процесса в большей мере учитывать интересы, склонности и способности 
обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассни-
ков  в  соответствии  с  их  профессиональными  намерениями.  При  этом  существен-
но  расширяются  возможности  построения  обучающимся  индивидуальной  образо-
вательной  траектории,  обеспечивается  более  высокий  уровень  его  подготовки  для 
продолжения обучения в избранном направлении.
Содержание профильного образования реализуется в рамках трех направлений: 
(естественнонаучное,  общественно-гуманитарное  и  технологическое).  Содержание 
заявленной профилизации определяется с учетом уменьшения количества обязатель-
ных учебных предметов, обеспечивающих завершение базовой общеобразователь-
ной подготовки учащихся и оптимизации количества учебно-методического обеспе-
чения предметов базового содержания. Гибкость системы профильного образования 
обеспечивается за счет инвариантной и вариантной учебной нагрузки. Вариантная 
учебная нагрузка составляет 2244 часа – (87%). Инвариантаня (элективная) учебная 
нагрузка составляет всего 340 часов – 13% от общей максимальной учебной нагруз-
ки  в  2584  часа.  Для  11-12  классов  экспериментальных  школ  12-летней  модели, 
ииностранному  языку  как  базовому  предмету  уделяется  4  часа  в  неделю  или  136 
часов в год. Помимо этого, иностранный язык входит в профилирующие предметы 
по  всем  трем  направлениям  в  количестве  136  часов  в  год  и  может  входить  также 
в инвариантную элективную учебную нагрузку, например, такие дисциплины, как 
«Литература  страны  изучаемого  языка,  «Страноведение»,  «Деловой  английский», 
«Введение в переводоведение». Кроме того, иностранный язык может выступать в 
качестве инструмента изучения другой дисциплины (например, изучение экономики, 
информатики, биологии, физики на иностранном языке) [1, с. 15]. 
Таким  образом,  встает  вопрос  относительно  определения  целезаданности  и 
предметного  содержания  иноязычного  образования  в  профильной  школе  с  новых 
методологических позиций. Событийным в этой связи явилась разработка принципи-
ально новых подходов к организации образования по иностранным языкам в респу-
блике, представленных в монографии ректора КазУМОиМЯ им. Абылай хана Салимы 
Сагиевны  Кунанбаевой,  в  которой  нашел  свое  последовательное  решение  комплекс 
следующих  новаций:  была  расширена  предметная  область  «иностранный  язык»  до 
уровня  «иноязычное  образование»;  разработана  «когнитивно-лингвокультуроло-

жүктеу/скачать 1,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: