Вестник серия «Филологические науки» основан в 2008 году выходит 4 раза в год астана 2015 2

 
 
180 
2.Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. Изд-во МГУ, 1963. –259 с. 
3.Прохорова В.Н. Русская терминология (лексико-семантическое образование). М., 1996. – 125 с. 
4.Ивина Л.В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем (на примере англоязычной 
терминологии венчурного финансирования). М., 2003. 
5.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 2003. 
6.Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. 
 
 
ӘОЖ 811.512.122: 808.5  
Дүсіпбаева Қарлығаш Советқанқызы, Дүйсенова Қуанышгүл Кәдіршінқызы  
МЕКТЕПТЕ ТІЛ МӘДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ЖОЛДАРЫ 
 
 
Аңдатпа 
 
Бұл  мақалада  мектепте  тіл  мәдениетін  оқытудың  тиімді  жолы  қарастырылған. 
Авторлар  тіл  мәдениетіне  түсінік  бере  отырып,  оның  ғылыми  негізі  тілдік  норма  екеніне 
тоқталады, сондықтан мектепте тілдік норманы қатаң сақтау керектігін алға тартады. 
 
Тірек сөздер: тіл, қоғам, тіл мәдениеті, тілдік норма, стилистика, оқушылардың тіл 
мәдениеті, әдеби тіл. 
 
Аннотация 
 
В  этой  статье  рассматриваются  пути  эффективного  обучения  культуре  речи  в 
школе.  Авторы  наряду  с  определением  культуры  речи,  акцентируют  свое  внимание  на 
языковой норме как основе культуры речи, поэтому считают языковую норму обязательным 
компонентом обучения языку. 
 
Ключевые  слова:  язык,  общество,  культура  речи,  языковая  норма,  стилистика, 
культура речи школьников, литературный язык. 
 
 
Summary 
 
This article discusses the effective learning of speech in school. The authors, along with the 
definition of the culture of speech, focuses on the linguistic norm as the basis of the culture of speech, 
so consider linguistic norms main component of language learning. 
 
Key  words:  language,  society,  culture  of  speech,  language  norm,  style  of  speech 
schoolchildren, literary language. 
 
 
Тілді  қастерлеу  –  барша  қазақстандықтар  үшін  отансүйер  сезім  көрінісі,  қоғамдағы 
азаматтық  келісім  мен  тұрақтылық  кепілдіктерінің  бірі  деген  оң  көзқарастар  орнығып 
келеді.Әрі ғылымның қоғам өмірінде аса зор қызметі арта түсіп отырған дәуірде халықтың тіл 
мәдениетін арттыру мәселесінің маңызы зор. 
 
Тіл  -  қоғам  өмірінде  адамдармен  өзара  пікірлесу,  түсінісу  қызметін  атқарады. 
Сондықтан  тілді  оймен  байланысты  өткір  құрал  ретінде  жұмсай  білу  үшін  оның  даму 
заңдылығына, қазіргі жағдайына, байлығына, негізгі қағидаларына қанық болу керек. 
 
Халықтың  тіл  қазынасын  меңгеру,  тілді  өткір  құрал  ретінде  ұстарта  білу-өнер.  Әрбір 
мәдениетті кісі сол өнерді үйренуге, тіл мәдениетін арттыруға талпынады. Білімді, сауатты, өз 
ойын дұрыс, әрі шебер жеткізе білетін, мәдениетті жастарды тәрбиелеу мектеп қабырғасынан 
басталады. Жас жеткіншектерге тіліміздің байлығын, оның көркемдігі мен өрнегін, ойды анық 
та айқын жеткізе білу тәсілдерін үйрету қазіргі заман талабы болып отыр. 
 
Мектепте  ана  тілін  оқыту  бір-бірімен  байланысты  маңызды  екі  мәселені  шешеді. 
Біріншісі,  баспасөзді,  кітапты  дұрыс  оқи  білуге  және  сөйлескен  кісілерді  тыңдай  білуге 
даярлау.  Ақпараттық  технологиялар  дамыған  сайын  жастардың  сөз  байлығы,  сауаттылығы 
ақсап барады, яғни өз ойларын анық та таза жеткізуге қиналады. Елімізде мыңдаған кітаптар 
мен  газет-журналдар  күнделікті  басылып  жатады.  Сол  жазба  тіл  арқылы  жазушы  мен 
айтушының  мақсатын  дәл  түсініп,  терең  меңгере  бермейді.  Мұндай  кемшіліктерді 
болдырмау үшін оқушылардың тілін дамыту, тіл мәдениетін жақсарту міндеті келіп шығады. 
Бұл  мәселелер  тілдің  стилистикасына  байланысты  қарастырылады.  Екіншісі,  мектеп 

 
 
181 
оқушыларын  ана  тілін  дұрыс  қолдана  білетін,  әр  сөзді  орынды,  нақты,  тиімді  пайдалана 
алатын етіп тәрбиелеу міндеті. 
 
Стилистика  -  тіл  білімінің  бір  саласы  және  ол  оқушылардың  тіл  мәдениетін 
дамытудағы маңызды тармағы болып табылады. 
 
Сондықтан,  қазір  қазақ  тілі  пәнінің  мазмұнындағы  жаңа  бағытқа  -  стилистиканы 
зерттеу, 
оқушылардың 
ауызша 
және 
жазбаша 
тілін 
стилистикалық 
тұрғыдан 
дифференциалды дамыту мен тіл мәдениетіне айрықша көңіл бөлуге ден қойылып отыр. Сол 
себепті  оқушыларға  қазақ  әдеби  тілінің  нормасы,  стилистикасы  және  әдеби  тілдің  стильдері 
туралы терең білім беру -  олардың тілін дамыту мен тіл мәдениетін арттырудағы ең маңызды 
мәселелердің бірі болмақ. 
 
Оқушылардың  тіл  мәдениетін  арттыру  мәселесі  айрықша  талап  қойылып,  олардың 
ауызша  жауаптары  мен  жазба  жұмыстары  орфоэпиялық,  лексикалық  және  грамматикалық 
жағынан дұрыс болумен бірге стилистикалық жағынан да сауатты болуына көңіл бөлінуде.  
 
Қазақстан 
Республикасы 
Президентінің 
«Тілдерді 
қолдану 
мен 
дамыту 
бағдарламасында»:  «Тілді  дамыту  -  Қазақстан  Республикасы  мемлекеттік  саясатының  аса 
өзекті бағыттарының бірі», сондай-ақ «Мемлекеттік тілді оқытудың саны мен сапасына көңіл 
бөлу  керек»  [1,  6]  делінген.  Елбасы  Н.Ә.Назарбаев:  «Қазақстанның  болашағы  -  қазақ 
тілінде» - деп тұжырымдайды. 
 
Ал  қазақ  халқының  тіл  келешегі  –  мектеп  оқушыларында.  Біз  көптеген  ғылыми-
педагогикалық  әдебиеттерді,  мерзімді  баспасөз  ақпараттарын  талдап-зерттей  келе,  бүгінгі 
күнгі  оқушылардың  сөз  саптауы  көңіл  аударарлық,  көпшілігінің  тіл  мәдениеті  төменгі 
деңгейде  деген  қорытындыға  келдік.  Олар  өз  ойларын  дұрыс,  түсінікті  етіп  жеткізе 
алмайды,  «жаңағы»,  «әлгі»,«немене»,  «неғып»,  «мысалы»  деген  сияқты  басы  артық  бос 
сөздерді  көп  қолданып,  ойын  шашыратып  жібереді.  Кейбірі  орысша  сөздерді  қосып, 
араластыра  сөйлесе,  бірі  жаргонмен,  диалектілермен  сөйлегенді  сән  көреді.  Бұл  мәселе 
туралы көптеп айтылып та, жазылып та жатыр. Мысалы педагогика ғылымының докторы И. 
Нұғыманов пен 3. Қашкынбаева: «Оқушының жеке тұлға болып дамуы мен алған білімін іске 
асыруда сөйлеу тілін, әрекетін, сөйлеу мәдениетін, әдебін қалыптастыру педагогиканың қазіргі 
кездегі  көкейтесті  мәселелерінің  біріболып  табылады»  -  десе[2,  5],  Ш.Беркімбаева  өз 
мақаласында  былайша  тұжырымдайды:  «Қазақ  мектептерінін  өзекті  мәселелерінің  бірі  - 
оқушылардың  тіл  мәдениетін  көтеру,  сауатты  жаза  алатын,  өз  ойын  айқын  жеткізе  алатын 
азамат тәрбиелеу...»[3,4]. 
 
Біз  осы  мәселені  зерттеу  такырыбы  ретінде  ала  отырып,  алдымен  тіл  мәдениеті 
дегеніміз  не  деген  сұраққа  жауап  іздедік.  Ғылыми-педагогикалык  әдебиеттерді  талдау 
барысында бұл мәселені - көптеген ғалымдар зерттеп-карастырғаны белгілі. Солардың ішінен 
педагогикалық  сөздікте  берілген  мынадай  анықтама  көңілімізден  шықты:  «Оқушылардың 
тіл  мәдениеті  -  оқыту  үрдісі  мен  адамдардын  тілдік  қарым-қатынасы  негізінде  жазбаша  және 
ауызша  тілді  игеру  деңгейі.  Оған  тілдің  мағыналылығы,  ойлылығы,  байлығы,  көркемдігі  мен 
жалпы  тілдік  нормалардың  сақталуы  тән»  [4,  14].  Ал  бұл  мәселені  жан-жақты  зерттеген  С.И. 
Ожегов: «Тіл мәдениеті - бұл өзінің  ойын  дұрыс,  дәл және мәнерлі жеткізе алу  білігі. Дұрыс 
сөз  дегеніміз  –  әдеби  тіл  нормасы  сақталған  сөз.  Тілдің  нормасы  -  бұл  қоғамдык  сөйлеу  тілі 
тәжірибесінде  қабылданған  жалпы  тілдік  сөйлеу,  грамматика,  сөз  қолдану  ережесі.  Ойын 
жеткізуде  дәл  әдіс  таба  білу  ғана  емес,  сондай-ақ  орынды  сөйлеу»  -  деп  тұжырымдайды  [5, 
52]. 
 
Сонымен, тіл мәдениеті дегеніміз оқыту үрдісінде, отбасында, жалпы адамдардың өзара 
қарым-қатынасы негізінде жазбаша және ауызша тілді игеру деңгейі. Ойды дұрыс, түсінікті, 
анық, дәл, әсерлі әрі әдеби тіл нормасын сақтай, тіл тазалығын сақтай жеткізе білу шеберлігі. 
«Әдеби  тіл дегеніміз - жазба әдебиет арқылы жалпыға  бірдей  ортақ нормалары қалыптасқан, 
стильдік тармақтары сараланған, қоғамдық қызметі әр алуан халық тілінің жоғарғы формасы» 
болып табылады[6, 24]. Сонда әдеби тіліміз белгілі бір қалыптасқан нормаға негізделеді. 
 
Е.Ф.  Петрищева  тілдік  норманы  «ережелер  кодексі»  деп  атап,  оны  сөз  қолданудың 
реттеушісі  ретінде  қарайды  [7,  34].  В.А.  Ицкович  «Термин  «норма»  в  лингвистике 
употребляется в двух значениях: во - первых, нормой называют общепринятое употребление, 

 
 
182 
регулярно  повторяющися  в  речи  говорящих;  во  -  вторых,  нормой  называют  предписание, 
правила,  указания  к  употреблению,  зафиксированные  учебником,  словарем,  справочником» 
десе [8,9], Р.А. Будагов «Воздействие человека на язык» деген еңбегінде американ ғалымы Р. 
Холмның  тілдік  норманы  жоққа  шығаратынын  айтады.  Яғни  «норма  сдерживает  человека, 
мешает  ему  развернутся»  деген  пікірін  келтіреді  [9,23].  Бірақ  автордың  өзі  «понятие 
литературного  языка  немыслимо  без  понятия  нормы»  деп  көрсетеді.  С.М.  Ожегов:  «норма  - 
это  совокупность  наиболее  пригодных  для  обслуживания  общества  средств  языка...»  дейді 
[10,14].  Тілдік  «норма»  дегеніміз  «әдеби»  деген  ұғыммен  тайталас  айтылады.  Әдеби  тілге 
сіңіскен, әдеби тілде орныққан тіл байлықтары – «тілдік норма» дегенге жатады. 
 
Жоғарыда  айтылған  ережелерді  сараптай  келе  айтарымыз,  тіл  нормаларын  оқыту 
арқылы  оқушының тіл мәдениеті қалыптастырылады.  Сондықтан  оқушы  да, мұғалімде үнемі 
тіл  нормаларын  жадында  ұстауы  керек.  Сонда  ғана  тіліміздің  мәртебесін  көтеріп,  мерейін 
өсіру  үшін  жұмсалған  қажыр-қайрат  зая  кетпейді.  Сол  үшін  де  мектеп  бағдарламасында  тіл 
мәдениетіне  көп  көңіл  бөлінсе  нұр  үстіне  нұр  болар  еді.  Ол  тек  10-11  сыныптарда  емес  7-8 
сыныптарда болуы тиіс. 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
1.Қазақстан  Республикасы  Президентінің  «Тілдерді  қолдану  мен  дамыту  бағдарламасы»  (1998  жыл  5-
қазан). 
2.Тілдерді қолдану мен дамытудың 2001-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы 
3.Мейірманқұлова Т. Отбасы және тәрбие // Ұлт тағлымы. -2001. -5-7 б. 
4.Педагогический словарь. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1960.-774 с.-т.1. 
5.Ожегов.  С.И.  Лексикология.  Лексикография.  Культура  речи.  Учебное  пособие.  М.:  Высшая  школа., 
1974.-352 с. 
6.Балақаев М. Қазақ әдеби тілі және оның нормалары. А., 1989.- 246 б. 
7.Петрищева.  Е.Ф.  К  вопросу  о  критериях  нормативности  //  Вопросы  культуры  речи.  Вып.  8,  1967.-  С. 
34. 
8.Ицкович.  В.А.  Норма  и  ее  кодификация  //  Актуальные  проблемы  культуры  речи,  Москва,  Наука.- 
1970.- С. 9-10. 
9.Будагов.  Р.А.  Воздействие  человека  на  язык  //  Современные  проблемы  литературы  и  языка.  Москва, 
Наука.- 1974.- С. 389-397. 
10.Ожегов. С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопрос культуры речи. Вып. 1, Москва, 1955.- С. 
14. 
 
ӘОЖ 31.1174 
Бибеков Қаныш Тлеужанұлы, Оразгалиева Лаура Муратбековна 
ТОПТЫҚ РЕФЛЕКСИЯНЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ  
 
 
Аңдатпа 
 
Мақала  деңгейлік  курстар  барысында  мұғалімдердің  топтық  рефлексиясын 
қалыптастыруда  тренерге  эксперттің  көрсететін  қолдауына  арналған.  Мұғалімдердің 
топтық  жұмыстарында  кездесетін  кедергілер  сараланып,  шешу  жолының  бірі  ретінде 
топтық  рефлексия  ұсынылған.  Топтық  рефлексия  жайлы  ғалымдардың  пікірлеріне  сүйене 
отырып,  тәжірибеде  мұғалімдердің  топтық  рефлексиясын  қалыптастырудың  мысалдары 
келтірілген. 
 
Тірек сөздер: топтық жұмыс, рефлексия, топтық рефлексия, талқылау, диалог 
 
 
Аннотация 
 
Статья  посвящена  поддержке,  оказываемой  экспертом  тренеру  при  формировании 
групповой рефлексии учителей, в ходе проведения уровневых курсов. Авторы проанализировали 
те  затруднения,  которые  встречаются  у  учителей  в  ходе  групповых  работ  и  одним  из 
решений  этой  проблемы  предложена  групповая  рефлексия.  Основываясь  на  трудах  ученых  о 
групповой  рефлексии,  авторы  привели  примеры  формирования  групповой  рефлексии  из 
практики. 
 
Ключевые  слова:  групповая  работа,  рефлексия,  групповая  рефлексия,  обсуждение, 
диалог  

 
 
183 
 
Summary 
 
The article is dedicated to the support for trainer provided by an expert during the formation 
of the group reflection ofteachers at multi-level courses. The author has analyzed the difficulties that 
teachers  face  with  during  group  works  and  the  group  reflection  is  suggestedas  a  solution  of  this 
problem.  He  has  introduced  the  examples  of  the  formation  of  the  group  reflection  from  his  own 
practice based on the writings of scholars about group reflection. 
 
Key words: group work, reflection, group reflection, discussion and dialogue  
 
 
Жаңа  білім  беру  парадигмасының  қалыптасуы  жағдайында  бірлескен  оқудың 
тиімділігі мойындалған. Бірлескен немесе кооперативтік оқудың теориялық негізі Ж.Ж. Пиаже, 
Л.С.  Выгодский  және  т.б.  ғалымдардың  еңбектерінен  бастау  алады.  «Топтық  жұмыс  - 
адамдардың  белгілі  бір  тапсырманы  орындау  үшін  шағын  топтарда  бірлескен  жұмысы.  Топ 
мүшелері  өздері  немесе  кеңесшінің  көмегімен  өзара  қарым-қатынас,  әрекеттесу  нормаларын, 
жұмыс бағытын және оған жету жолын таңдайды» [1]. Бірлескен оқуда әлеуметтік әрекеттестік 
пен тұлғааралық қатынас факторлары баланың зияткерлік даму үдерісіне оң әсер етеді. Топтық 
оқуда оқушылар өзара тығыз әрекеттесуінің нәтижесінде тілі, қарым-қатынасы, ойлауы, зияты 
дамиды.  
 
Топтық  жұмыстар  ерестектерді  оқытуда  да  белсенді  қолданылады.  Кембридждік 
бағдарлама  негізінде  мұғалімдердің  біліктілігін  арттыру  деңгейлік  курстарында  да  бірлескен 
оқуға  басымдық  берілген.  Соған  байланысты  мұғалімдердің  біліктілігін  арттыруда  бірлескен 
оқу  негізгі  тәсіл  болып  табылады.  Мұғалімдер  шағын  топтарға  бөлініп,  бағдарламаның  басты 
идеяларын  бірігіп  талқылайды.  Өздерінің  білім,  тәжірибесімен  бөлісе  отырып,  оқыту  мен 
оқудың мәселелерін талқылап, жаңа білімді бірлесіп игереді.  
 
Дегенмен  деңгейлік  курстарда  бірлескен  оқуды  пайдалануда  кедергілердің  бар  екенін 
жоққа  шығаруға  болмайды.  Тренерлер  курс  барысында  топтық  жұмыстарды  ұйымдастыруда 
бірқатар  қиындықтарға  тап  болады.  Оның  көзге  көрініп  тұрған  себептері  ретінде  андрогогика 
және бірлескен  оқу  туралы білім, дағдыларының, әлі де болса, жеткіліксіздігін атауға болады. 
Ең бастысы тренерлер мұғалімдердің топта жұмыс істеуге дағдыланбағанын естен шығармауы 
жөн.  Ал  эксперттер  тренерлердің  топтық  жұмысты  ұйымдастырып  өткізуде  кездесетін 
қиындықтарын  бақылау  барысында  анықтап,  шешу  жолдарын  бірлесіп  табуға  қолдау  көрсету 
керек.  
 
Тренерлердің  шағын  топтардағы  жұмысты  ұйымдастыруында  мынадай  типтік 
жағдаяттар кездесті:  
1) топтық жұмысқа тыңдаушылардың барлығы бірдей қатыспай, жекелеген адамдар жұмысты 
атқарады; 
2)  топтық  жұмыста  мәселе  талқыланбай,  топ  мүшелері  шартты  түрде  жұмысты  бөліп  алып 
орындайды; 
3)  топтық  жұмыстың  тапсырмада  қойылған  нақты  мәселе  дұрыс  шешілмей,  нәтижесі  мүлде 
басқа мәселеге бағытталады; 
4)  топтық  жұмыс  нәтижесінде  жасалған  таныстырылымды  қорғағанда,  мұғалім  өзінің  жеке 
пікірін баяндайды.  
 
Осы  жағдаяттар  орын  алатын  мысалдардың  біріне  талдау  жасап  көрейік.  Курс 
барысында  Ж  тренер  «Оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту  мен  оқуды  тізбекті 
сабақтар  топтамасына  енгізу» 
тақырыбын  өткенде,  тренер  тыңдаушылардың  жас 
ерекшеліктеріне  байланысты  оқыту  туралы  не  білетіндерін  анықтау  үшін  сұрақтар  қойды. 
Мұғалімдер  Нұсқаулықта  берілген  теориялардан  түсінгендерін  айтып  берді.  Содан  кейін 
тренер  тізбектелген  сабақтар  топтамасына  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  білім 
беру  және  оқыту  модулінің  идеясын  енгізуді  негіздеу  бойынша  мұғалімдерге  шағын  топта 
таныстырылым  әзірлеуді  тапсырды.  Таныстырылым  жасауға  40  минут  уақыт  бөлінді.  Топ 
мүшелері  бір-біріне  қарап,  таныстырылымды  кімдер  жасайтыны  жөнінде  келісіп  алды.  Әр 
топтан  бір-екі  мұғалім  таныстырылым  жасауға  кірісті.  Топ  мүшелері  арасында  оқушыларды 
жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытуды өз тәжірибелерінде қалай қолданғаны жөнінде  талқылау 
жүрмеді.  Таныстырылымдарды  қорғау  жалаң  теориялық  материалдарға  құрылды.  Эксперт 

 
 
184 
ретінде  бақылай  отырып,  тренердің  оқытуы  мен  мұғалімдерің  оқуында  кездескен  бірнеше 
кедегі бар екенін байқадым. Сабақтан кейін Ж тренермен сұхбаттастым.  
 
Эксперт: Топтық жұмыстардан сіз қандай нәтиже күткен едіңіз? 
 
Тренер:  Мен  топтық  жұмыста  мұғалімдер  мектептегі  тәжірибе  кезінде  жас 
ерекшеліктеріне  қарай  қалай  оқытқандарын  талқылап,  постер  жасайды  деп  жоспарлағанмын. 
Тақырып ауқымды болғандықтан, таныстырылым жасауға көп  уақыт бөлдім. Мұғалімдер жас 
ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту  туралы  білетіндіктерін  көрсете  алды  деп  ойлаймын.  Үшінші 
топтан  қорғауға  шыққан  МТ  деген  тыңдаушы  бастауыш  сыныпта  тапсырма  беруде  жас 
ерекшеліктерін ескергенін да айта кетті.  
 
Эксперт: Иә, ал басқа тыңдаушылар неге өздерінің тәжірибесінде қалай қолданғанына 
тоқталмады деп ойлайсыз? Тапсырманы дұрыс түсінбей қалған жоқ па? 
 
Тренер:  Неге?  Мен  оларға  қандай  тапсырма  бергенімді  айттым  ғой,  экранға  да 
шығарып  қойдым.  Олар  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқытуды  білетіндіктерін  көрсетуді 
маңызды деп есептеген болар...  
 
Тренермен  бұдан  арғы  әңгіме  барысында  тапсырманы  орындау  кезінде  топтарда 
қандай талқылаулардың жүргендігін сұрадым. Ол осы топпен курс басынан жұмыс істеп келе 
жатқандықтан,  олардың  білім  және  қабілет  деңгейлерін  білетінігін  көрсетті.  Дегенмен 
тренердің  өз  тәжірибесіне  рефлексия  жасауы  әлсіз  екені  байқалады.  Мұғалімдердің 
мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне және ерекшеліктеріне сәйкес оқытуды жоспарлай бермейді. 
Соның  салдарынан  уақыт  тиімді  пайдаланылмады.  Сондықтан  таныстырылым  кезінде  неге 
баса назар аударту керек екенін мұғалімдерге назар аудартпады. Меніңше, тапсырмаға кіріспес 
бұрын,  мұғалімдерден  өз  тәжірибелерінде  оқушылардың  жас  ерекшеліктерін  жоспарлауда, 
оқытуда  қалай  ескергендерін,  балалардың  оқуында,  ойлауында,  тапсырмаларды  орындауда 
жасына  байланысты  ерекшеліктері  қалай  көрінетінін  сұрап,  талқылау  өткізіп  алуы  керек  еді. 
Тренер  мұғалімдерге  өздерінің  тәжірибесі  кезінде  курс  идеяларын  қалай  қолданғандарын 
талқылатпады,  бірінші  бетпе-бетте  өткен  материалды  қайталатып  еске  түсірумен  шектелді. 
Тыңдаушылардың 
оқудың 
қандай 
деңгейінде 
тұрғанын 
дұрыс 
бағалай 
алмады. 
Тыңдаушылардың:  топта  жұмыс  істеу  дағдылары  әлсіз;  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту 
жайлы  білімдерін  тәжірибеде  қолдануда  қиындықтары  бар;  мектептегі  тәжірибе  кезінде 
оқушыларды жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту бойынша тиісті дәлелдемелер жинай алмаған.  
 
Тренерге  бірнеше  ұсынысты  бірден  беру  нәтижеге  жеткізе  қоймайды  деген  оймен, 
алдағы тренингтер барысында мұғалімдердің оқуын мұқият бақылауға кеңес бердім. Сонымен 
бірге  топтық  жұмыс  бергенде  тыңдаушылардың  өзара  талқылауына  баса  мән  беріп,  алдымен 
жұпта,  сосын  топта  талқылатып  барып,  таныстырылым  жасату  тиімді  болар  ма  еді  деген 
ұсыныс жасадым.  
 
Мұғалімдердің  топтық  жұмыстарын  бақылау  барысында  байқағаным,  кейбір  топтар 
тапсырманы  талқылап,  мәселеге  қатысты  ортақ  пікірге  келіп  алмай,  постердің  эстетикалық 
жағына  баса  назар  аударады.  Әдемі  жасалған  постерлерден  мұғалімдердің  ассоцияциялық, 
метафоралық ойлауы жақсы дамығаны көзге ұрып тұрады. Метафоралық, бейнелі ойлау қазақ 
халқына  тән  ерекшелік  болар  деген  ойға  қаламын.  Өйткені  мұғалімдердің  постерлері  кей 
жағдайда бояулары әдемі үндескен құрақ көрпені елестетеді. Әрине, постерлердің эстетикалық 
жағына  да  назар  аудару  керек.  Бірақ,  алдымен,  оның  мазмұны  басты  орында  тұрғаны  жөн. 
Олай  болмаған  жағдайда  тапсырмада  қойылған  міндет  орындалмай,  таныстырылым  мүлде 
басқа  мазмұнда  болып  шығуы  мүмкін.  Топтық  жұмыста  тапсырмада  қойылған  міндеттің 
орындалмай,  мұғалімдер  таныстырылымының  жанама  мәселелерге  бұрылып  кетуінің  бұдан 
басқа да себептері бар. Мысалы, мұғалімдер: 
- қойылған сұраққа баса назар қоюдың орнына, өздерін толғандыратын мәселелерге қарай кетіп 
қалады; 
-  өздері  үшін  түсініксіздеу  мәселеден  гөрі,  өзіне  жақсы  түсінікті  мәселені  сөз  еткенді  дұрыс 
көреді. 
 
Бір  сөзбен  айтқанда,  бұл  айтылғандардың  түпкі  себебі  мұғалімдердің  рефлексияға 
шығуда кедергілерінің бар екендігінде болып отыр.  

 
 
185 
 
Топтық  жұмыстарды  тиімді  ұйымдастыру  тренерге  байланысты  екені  сөзсіз.  Эксперт 
тренер  тәжірибесін  бақылай  отырып,  қандай  қолдау  көрсете  алуы  мүмкін?!  Аталған 
қиындықтарды  жеңу  үшін  топтық  жұмыстарды  ұйымдастыруға  алуан-түрлі  тәсілдер  мен 
әдістерді, стратегияларды ұсынуға болады. Дегенмен тренерлер оны әдістемелік әдебиеттерден 
де  қарай  алады.  Әрі  топтық  жұмыстардың  табыстылығын  әдіс-тәсілдер  ғана  қамтамасыз  етіп 
қоймайды.  
 
Эксперттің басты қолдауы тренерді өз тәжірибесі туралы рефлексивті ойлауға жетелеуі 
болуы керек деп санаймын. "Нұсқаулықта" көрсетілгендей:  
- проблемаларды мойындап, оларды шешудің тиімді құралдарын іздеу; 
-  басымдықты  белгілеудің  маңыздылығын  және  міндеттерді  шешуде  олардың  басым 
мәнін түсіну [2,31] арқылы тренер рефлексивті практик бола алады.  
 
Тренер өз тәжірибесіне рефлексия жасай алса, мұғалімдерді де рефлексияға жетелейді. 
Топтық  рефлексияға  дағдыландыру  арқылы  топтық  жұмыстардың  тиімді  әрі  табысты  өтіп, 
бағдарлама идеясының сапалы игерілуіне қол жеткізе алады.  
 
Топтық рефлексия ұғымын ғылыми айналымға шағын топ психологиясы саласындағы 
белгілі  маман  М.  Вест  енгізген.  Ол  топтық  рефлексияны:  «топ  мүшелерінің  бірлескен 
әрекеттерінің мақсаттарын, міндеттерді шешуде қолданған тәсілдерін және топтық үдерістерді 
ішкі  және  сыртқы  жағдайлардың  күтілетін  өзгерістеріне  ыңғайлап  ашық  талдауға  бейімдік 
дәрежесі»  ретінде  қарастыруды  ұсынған.  Топтық  рефлексия  іс-әрекет  нәтижесін  сындарлы 
саралауды,  міндеттерді  шешудің  жаңа  жолдарын  қарастыруды,  бірлескен  әрекетті  жоспарлау 
және  талдауды  қамтиды.  Бұл  топ  мүшелерінің  қалыптасқан  ахуалды  жаңаша  терең  түсінуіне 
алып келеді[3]. Топтық рефлексия ересектерді оқытуда таптырмайтын құрал болып табылады. 
Эксперттер тренерлерге топтық рефлексияны өз тәжірибелеріне белсенді енгізуді ұсына алады. 
Сол  арқылы  мұғалімдердің  бірлесіп  оқуы  неғұрлым  сапалы  жүзеге  асырып,  алға  қойған 
мақсатқа жете алатын болады.  
 
Эксперт  тәлімгерлік  жасау  барысында  тренерді  топтық  рефлексия  жайлы  кәсіби 
әңгімеге тартып, бұл мәселені өзара талқылай алады. Мұғалімдердің топтық жұмысынан кейін 
қандай сұрақтар арқылы оларды топтық рефлексияға шығаруға болатынын кеңеседі.  
 
Мұғалімдерді топтық рефлексияға жетелейтін сұрақтар қатары мынадай болуы мүмкін:  
"Сіздер берілген тапсырманы қалай түсіндіңіздер?" 
"Тапсырмаға қатысты топта не мәселелерді талқыладыңыздар?" 
"Топта талқылау қалай өрбіді?" 
"Сіздер қандай сұрақтар қойдыңыздар?" 
"Тапсырмаға қатысты қандай пікірлер айтылды?" 
"Таныстырылымды қалай жасауды шештіңіздер?" 
"Бұл шешімге қалай келдіңіздер?" 
"Берілген тапсырмада не орындалды, не орындалмады?" 
"Сіздердің таныстырылымдарыңыз алға қойған мақсатқа жетті ме?" 
"Болашақта таныстырылымдар табысты болу үшін топтық жұмысты қалай ұйымдастырар 
едіңіздер?" 
 
Мұғалімдер топта осы сияқты сұрақтарға жауап бере отырып, өздерінің іс-әрекеттеріне 
рефлексия  жасай  алады.  Өйткені  «Топтық  рефлексияны  өз  іс-әрекеттерін  талдауға,  сонымен 
бірге  сол  талдаудың  қорытындысы  бойынша  іс-әрекетті  өзгертуге  бағытталып  жүзеге 
асырылатын топтың бағдары ретінде түсінеміз» [4]. Топтық рефлексияның мақсаты топтың іс-
әрекетін  талқылау  арқылы  онда  кеткен  олқылықтарды  анықтап,  болашақта  қалай  табысқа 
жетуге  болатынын  анықтай  алуы  болып  табылады.  М.  Вест  көрсеткендей,  мұғалімдер 
міндеттерді шешудің жаңа жолдарын ойластырып, бірлескен әрекетті жоспарлай алулары үшін, 
топ  құрамын  өзгертпестен  жаңа  топтық  жұмысты  беріп,  орындауларына  мүмкіндік  жасау 
керек.  Сонда  тыңдаушылар  топтық  рефлексия  барысында  қол  жеткізген  нәтижені  тәжірибеде 
бекіте алады. 
 
Топтық рефлексияны арнайы зерттеген М.И.Найденов: «Топтық рефлексияның тиімді 
болуының  шарты  әріптестердің  ұжымшылдық  позициялары  мен  соған  сәйкес  кооперациялық 
стратегияны  жүзеге  асыруында.  Топтық  рефлексия  зияткерлік  еңбекке  дайын  болудың  негізгі 

 
 
186 
факторларының  бірі  болып  табылады  және  дайындық  деңгейінде  елеулі  өзгеріс  болуын 
қамтамасыз  етеді»  -  деп  көрсетеді  [5,  9].  Мұғалімдер  топтық  рефлексия  арқылы  бірлескен 
оқудың  маңызын  неғұрлым  терең  түсініп,  тұлға  ретінде  өсіп,  әріптестерімен  қарым-
қатынастың  және  зияткерліктің  жаңа  деңгейіне  көтерілетін  болады.  Топтық  рефлексия 
үдерісінде мұғалімнің жеке рефлексиясы да қалыптасады.  
 
Курс барысында топтық рефлексия бірден қалыптаса қалады деу ұшқарылық болар еді. 
Бұл  тренердің  кезең-кезеңімен  тұрақты  жүргізіп  отырған  жұмысының  нәтижесі  болмақ. 
Топтық  рефлексияға  апаратын  қадамдардың  бірі  мұғалімдерге  кооперативтік  рефлексия 
дағдыларын  меңгерту  болып  табылады.  «Рефлексия  кооперативтік  аспектіде  субьектінің 
бірлескен  іс-әрекеттен,  оның  орындалуы  мен  нәтижелілік  ерекшеліктерін  талдау  мақсатында, 
ойша  сыртына  шығып  қарауы  ретінде  түсіндіріледі.  Рефлексияның  кооперативтік  аспектісі 
туралы  психологиялық  білім  субьектілердің  бірлескен  кәсіптік  әрекеттінің  үйлесуі  мен 
кооперациясын есепке ала отырып, ұжымдық іс-әрекетті неғұрлым тиімді жобалауға мүмкіндік 
береді»  [6].  А.А.  Бизяева  айтқандай,  кооперативтік  рефлексия  ұжымдық  іс-әрекеттің  сапасын 
арттыруға  көмектеседі.  Рефлексияның  басқа  түрлеріне  қарағанда,  кооперативтік  рефлексия 
дағдыларын неғұрлым көрнекі түрде әрі топтық жұмыс барысында қалыптастыруға болады.  
 
Осы мақсатты жүзеге асырып көру үшін А тренермен топтық рефлексия жайлы кәсіби 
әңгімеден  кейін,  сабақты  бірлесіп  жоспарлауды  ұсындым.  Топтық  жұмысқа  тікелей  қатысып 
отырып,  тыңдаушылар  өз  жұмыстарын,  әр  қадамды  мұқият  есте  сақтамауы  мүмкін  екенін 
ескердік. Өйткені тыңдаушылар талқылау кезінде мәселе жайлы ойланып, кім не айтып жатыр, 
шешім  қалай  қабылданды,  қандай  жұмыс  тәсілі  таңдалды  деген  сияқты  жайларға  жете  мән 
бермейді.  Ол  үшін  арнайы  рефлексивті  дағды  қажет.  Соған  байланысты  шағын  топтар  8 
адамнан  тұрады:  олардың  бесеуі  берілген  тапсырманы  орындайды  да,  үшеуі  бақылаушы 
болады  деп  шештік.  Бақылаушылар  орындаушы  топтың  жұмысын  мұқият  бақылап  жазып 
отырады.  Тақырып  бойынша  шағын  топта  орындалатын  үш  тапсырма  дайындалады.  Ондағы 
ойымыз:  алдыңғы  топтық  жұмыста  кеткен  олқылықтардың  орнын  келесілерінде  толықтырып 
отырады.  Осы  тәжірибе  кезінде  алған  бақылаушы  дағдысын  жетілдіру  арқылы  тыңдаушы 
кооперативтік  рефлексия  жасауға  қол  жеткізеді  деп  ойладық.  Мұның  өзі  топтық  рефлексияға 
апаратын нақты қадам болмақ. Тапсырмаларды топтар  он-он бес минутта орындай алатындай 
жоспарладық.  
 
А  тренер  осы  келісілген  жоспар  бойынша  сабақ  өткізді.  Мен  тренингтің  барысын 
бақылап  отырдым.  Тренер  тыңдаушыларды  топқа  бөліп,  әрқайсысының  міндетін  түсіндірді: 
орындаушылар  тапсырманы  орындайды,  бақылаушылар  олар  тапсырманы  қалай  орындап 
жатқанын,  қалай  талқылағандарын  жазып  отырады.  Тапсырма  орындалып  болған  соң, 
бақылаушылар топтық жұмыстың қалай жүзеге асқанын, не сәтті, не сәтсіз екенін талқылайды. 
Сондай-ақ келесі топтық жұмысты ақылдасып, неғұрлым тиімді орындауға болатындай жоспар 
ұсынады.  Келесі  тапсырма  бойынша  топтық  жұмыс  бақылаушылар  ұсынған  жоспар  бойынша 
жүзеге асады. Бақылаушылар өз бақылауларын жалғастырады. Бұл ретте олар топ жұмысының 
өз  жоспарлары  бойынша  қалай  жүзеге  асып  жатқанын  бақылайды.  Жоспарларының 
қаншалықты  тиімді  не  тиімсіз  болғанын  көруге  және  жетілдіруге  олардың  тағы  бір 
мүмкіндіктері болады.  
 
Тыңдаушыларға  орындаушылар  мен  бақылаушыларға  бөлінуге  ұсыныс  жасалды.  Топ 
тыңдаушылары  төрт  шағын  топқа  бөлінген  болатын.  Мен  шартты  түрде  В  тобы  деп  аталған 
топтағы  жұмысты  бақыладым.  Топ  мүшелеріне  бақылаушы  болу  тартымды  болғанымен, 
топтың  алдағы  жұмысын  жоспарлау  күрделі  көрінді.  Дегенмен  аздаған  талқылаудан  кейін 
бақылаушылар  мен  орындаушылар  анықталды.  В  тобында  бақылаушылар  үстелдің  бір 
қанатында  қатарлас  отыруды  дұрыс  деп  тапты.  Олар  топта  өтіп  жатқан  іс-әрекетті  жазып 
отырды. Тапсырма орындалып, таныстырылымдар қорғау басталған кезде, бақылаушылар жеке 
отырып,  талқылауға  және  келесі  топтық  жұмысты  жоспарлауға  кірісті.  Таныстырылымдар 
біткен  соң,  бақылаушылар  топтарына  оралып,  өз  ойларымен  бөлісті.  В  тобының 
бақылаушыларының  ішінде  сөзді  С  тыңдаушы  бастады:  "Сіздер  талқылауды  өз 
сыныптарыңыздағы дарынды оқушылардан бастадыңыздар. Ал тапсырма мектептегі тәжірибе 
кезінде дарынды және талантты оқушыларды қалай анықтағандарыңыз жайлы болатын. Сосын 

 
 
187 
олардың  жетістіктері  туралы  айттыңыздар.  Н  апай  өз  оқушысының  М.  Мақатаев  оқуларында 
жеңімпаз  болғанын,  С  оқушысының  математикадан  олимпиадаға  қатысқанын  айтты.  Сіздер 
таныстырылымда  да  оқушылардың  жетістігін  көрсеттіңіздер".  Бақылаушы  Р:  "Г  талқылауда 
талантты  және  дарынды  балаларға  тән  белгілер  қандай  еді  дегенмен,  оны  елеусіз 
қалдырдыңыздар. Нұсқаулықтағы белгілерін еске түсірсеңіздер, дарындыларды қалай анықтау 
туралы ойланар едіңіздер". Орындаушылар тобы үнсіз қалды. Олар қарсылық білдірмегенмен, 
реніштері  түрлерінен  аңғарылып  тұрды.  Талқылауға  араласқан  тренер  топтық  жұмыстың 
табысты жақтарын да айта кету  керектігін естеріне салды. СН бақылаушы: "Топтық жұмысқа 
бәрі  бір  кісідей  ат  салысты,  тапсырма  уақытында  орындалды.  Чемпион  тұғырына  көтерілу 
жолындағы  баспалдақтар  идеясы  маған  қатты  ұнады.  "Талант  үш  пайыз,  қалған  тоқсан  жеті 
пайыз еңбек" деген сөз бар еді ғой" - деп ойын аяқтады. С бақылаушы: "Сіздер жақсы жұмыс 
істедіңіздер.  Рөлдерді  бөліп,  көшбасшы,  уақыт  сақшысын  қойғандарыңыз  дұрыс  болды. 
Алдағы жұмыстарыңыз бұдан да табысты болады деп ойлаймын. Біз сіздерге мынадай жоспар 
ұсынамыз:  1.  Тақырыпты  есте  ұстап,  талқылағанда  ауытқып  кетпеу;  2.  Топ  мүшелерінің 
барлығының  пікірін  тыңдау;  3.  Хатшы  сайланып,  айтылған  пікірлерді  жазып,  таныстырылым 
сөзін  дайындау;  4.  Нұсқаулықты  ескеру;  5.  Тәжірибемен  байланыстыру.  Орындаушылар 
бақылаушылардың ұсыныстарын қабылдап, хатшы сайлады. Тақырыптан ауытқымау қадағалап 
отыру көшбасшыға жүктелді. Бақылаушылардың ұсыныстары жаңалық емес еді, бұғанға дейін 
де  топтық  ережелер  туралы  айтылғаны  сөзсіз.  Топ  мүшелері  бұл  ережелерді  білгенмен,  іс 
жүзінде қолдану дағдылары бекімеген. Қайталап еске түсіріп, қажеттілігіне көз жеткізген соң, 
келесі  топтық  жұмыста  орындаушылар  ескертпелерді  ойда  ұстап,  орындауға  тырысты. 
Бақылаушылар  да  өз  бақылау  парақтарын  жетістіктер,  кедергілер,  ұсыныстар  деп  үш  бағанға 
бөліп жүйеледі.  
 
Сабақтың  соңында  тренер:  "Бүгінгі  жұмыстарыңызда  не  табысты  болды,  не  қиын 
болды?  Бақылаушы  рөлін  қалай  түсінесіздер?  Топта  кім  бақылаушы  болу  керек?  Топтық 
жұмыс  қалай  жүріп  жатқанын  бақылап  отырасыздар  ма?"  деген  сұрақтар  қойып,  талқылау 
өткізді. Кооперативтік рефлексия туралы қысқаша мағлұмат беріп өтті.  
 
Деңгейлік курстар барысында эксперт, тренер, мұғалім өзара әріптес болып табылады. 
Олар бір-бірін толықтырып тұратын бүтіннің бөлшектері сияқты. Эксперттер де, тренерлер де 
өз  жұмысында  бір-бірінің  тәжірибесін  сәтті  пайдалана алады.  Олар  түпкілікті  ортақ  мақсатқа 
жету үшін әр түрлі қызмет атқарып, үдеріске әр тұғырдан, әр қырынан қарай алады. Экспертке 
де,  тренерге  де,  мұғалімге  де  өз  тәжірибесі  туралы  терең  толғанып,  рефлексия  жасауы  үшін 
екінші біреудің  көзқарасы ауадай қажет. Курс барысында мұғалімдердің табысты болуы үшін 
рефлексивті практик болуының маңызы атап көрсетілген. Дегенмен Бағдарламада рефлексияға 
арнайы  сағат  бөліп,  мұғалімге  кеңірек  мағлұмат  беру  қажет  деп  ойлаймын.  Мұғалімнің 
рефлексия жасай алуы өз тәжірибесін үнемі жетілдіріп, үздіксіз білім алуына жол ашады.  

жүктеу/скачать 4,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: