Рисунок 2 - Основание классификации мотивации (мотивов) [1, с.198]

ЭКОНОМИКА  
 
 
196
побуждение 
(мотив) 
действие 
(В.И. 
Ковалев),  
побуждение 
мотив 
действие 
(А.А. 
Файзуллаев).  
 Ограниченность этих схем очевидна. Если 
оторвать  побуждение  от  мотива,  то  он  теряет 
побудительную 
силу 
и 
говорить 
о 
нем 
становится  просто  бессмысленным.  В  то  же 
время свести мотив только к побуждению, также 
нет достаточных оснований. 
Во-первых,  побудительностью  обладает  и 
потребность,  причем  побуждение  можно  рас-
сматривать  как  состояние  внутреннего  (потреб-
ностного)  напряжения  –  состояние,  одинаковое 
для разных мотивов.  
Во-вторых,  побуждение  в  силу  своей  нес-
пецифичности  не  раскрывает  содержательную 
сторону  мотива,  не  объясняет  причину  и  смысл 
проявляемой человеком активности.  
В-третьих,  мешает  принятию  побуждения 
за мотив и то, что у человека имеются поступки, 
связанные  с  обоснованным  (мотивированным) 
отказом  что-то  делать.  Причина  отказа  есть,  а 
побуждения к действию нет. Поэтому трудно сог-
ласиться с утверждением, что мотив – только то, 
что заставляет человека действовать. В соответ-
ствии с мотивом можно и бездействовать. Такие 
мотивы называют отрицательными.  
 
Учебная  мотивация  определяется  как 
частный  вид  мотивации  включенной  в  деятель-
ность  учения,  учебную  деятельность.  Как  и  лю-
бой другой вид, учебная мотивация определяет-
ся  целым  рядом  специфических  для  этой  дея-
тельности  факторов.  Во-первых,  она  опреде-
ляется  самой  образовательной  системой,  обра-
зовательным  учреждением,  где  осуществляется 
учебная  деятельность;  во-вторых,  организацией 
образовательного  процесса;  в-третьих,  субъек-
тивными особенностями обучающегося (возраст, 
пол,  интеллектуальное  развитие,  способности, 
уровень  притязаний,  самооценка,  его  взаимо-
действие  с  другими  учениками  и  т.д.);  в-четвер-
тых,  субъективными  особенностями  педагога  и 
прежде всего системой его отношений к ученику, 
к  делу;  в-пятых,  -  спецификой  учебного  предме-
та. 
Учебная мотивация, как и любой другой ее 
вид,  системна.  Она  характеризуется  направлен-
ностью,  устойчивостью  и  динамичностью.  Так,  в 
работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на мате-
риале  исследования  учебной  деятельности 
школьников  отмечалось,  что  она  побуждается 
иерархией  мотивов,  в  которой  доминирующими 
могут  быть  либо  внутренние  мотивы,  связанные 
с  содержание  этой  деятельности  и  ее  выполне-
нием,  либо  широкие  социальные  мотивы,  свя-
занные  с  потребностью  ребенка  занять  опреде-
ленную  позицию  в  системе  общественных  отно-
шений. При этом с возрастом происходит разви-
тие  взаимодействующих  потребностей  и  моти-
вов,  изменение  ведущих доминирующих потреб-
ностей  и  их  иерархизация.  «Мотивация  учения 
складывается  из  ряда  постоянно  изменяющихся 
и  вступающих  в  новые  отношения  друг с другом 
побуждений  (потребности  и  смысл  учения  для 
школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы) 
поэтому становление мотивации есть не простое 
возрастание  положительного  или  усугубление 
отрицательного  отношения  к  учению,  а  стоящее 
за  ним  усложнение  структуры  мотивационной 
сферы,  входящих  в  нее  побуждений,  появление 
новых,  более  зрелых,  иногда  противоречивых 
отношений  между  ними».  Соответственно,  при 
анализе  мотивации  учебной  деятельности  необ-
ходимо не только определить доминирующий по-
будитель  (мотив),  но  и  учесть  всю  структуру мо-
тивационной сферы человека. Рассматривая эту 
сферу  применительно  к  учению,  А.К.  Маркова 
подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в 
нее входят: потребность в учении, смысл учения, 
мотив  учения,  цель,  эмоции,  отношение  и  инте-
рес.  
В  общепсихологическом  определении  ин-
терес  –  это  эмоциональное  переживание  позна-
вательной  потребности.  Характеризуя  его  как 
один  из  компонентов  учебной  мотивации,  необ-
ходимо  обратить  внимание  на  то,  что  в  повсед-
невном,  бытовом,  да  и  в  профессиональном  пе-
дагогическом  общении  термин  «интерес»  ис-
пользуется  как  синоним  учебной  мотивации.  Об 
этом  могут  свидетельствовать  такие  взыскания, 
как  «у  него  нет  интереса  к  учебе»,  «необходимо 
развивать познавательный интерес» и т.д. Такое 
смещение  понятий  связано,  во-первых,  с  тем, 
что в теории учения именно интерес был первым 
объектом  изучения  в  области  мотивации.  Во-
вторых,  оно  объясняется  тем,  что  сам  по  себе 
интерес  –  это  сложное  не  однородное  явление. 
Интерес  определяется  «как  следствие,  как  одно 
из интегральных проявлений сложных процессов 
мотивационной  сферы»,  и  здесь  важна  диф-
ференциация видов интереса и отношения к уче-
нию.  Согласно  А.К.  Марковой,  интерес  к  учению 
может  быть  широким,  планирующим,  резуль-
ативным, процессуально-содержательным, учеб-
но-познавательным и его преобразующим.  
Важность создания условий возникновения 
интереса  к  учителю,  к  учению  (как  эмоциональ-
ного  переживания  удовлетворения  познаватель-
ной  потребности)  и  формирование  самого  инте-
реса  отмечалась  многими  исследователями.  На 
основе  системного  анализа  С.М.  Бондаренко 
были  названы  основные  факторы,  способствую-
щие  тому,  чтобы  учение  было  интересным  для 
ученика.  Согласно  этому  анализу,  важнейшей 
предпосылкой  создания  интереса  к  учению  яв-
ляется воспитание широких социальных мотивов 
деятельности,  понимание  ее  смысла,  осознания 
важности изучаемых процессов для собственной 
деятельности [7, с.255-261]. 
Необходимое условие для создания у уча-
щихся  интереса  к  содержанию  обучения  и  к  са-
мой  учебной  деятельности  –  возможность  проя-
вить  в  учении  умственную  самостоятельность  и 

ЭКОНОМИКА  
 
 
197
инициативность. Чем активнее методы обучения, 
тем легче заинтересовать ими учащихся. Основ-
ное средство воспитания устойчивого интереса к 
учению  –  использование  таких  вопросов  и  зада-
ний,  решение  которых  требует  от  учащихся  ак-
тивной поисковой деятельности.  
Большую роль в формировании интереса к 
учению  играет  создание  проблемной  ситуации, 
столкновение  учащихся  с  трудностью,  которую 
они  не  могут  разрешить  при  помощи  имеющего-
ся  у  них  запаса  знаний;  сталкиваясь  с  труднос-
тью,  они  убеждаются  в  необходимости  получе-
ния  новых  знаний  или  применения  старых  в  но-
вой  ситуации  интересна  только  та  работа,  кото-
рая требует постоянного напряжения. Легкий ма-
териал,  не  требующий  умственного  напряжения, 
не  вызывает  умственного  интереса.  Преодоле-
ние  трудностей  в  учебной  деятельности  –  важ-
нейшее  условие  возникновения  интереса  к  ней. 
Трудность учебного материала и учебной задачи 
приводит  к  повышению  интереса  только  тогда, 
когда  эта  трудность  посильна,  преодолима,  в 
противном случае интерес быстро падает. 
Учебный  материал  и  приемы  учебной  ра-
боты должны быть достаточно (но не чрезмерно) 
разнообразны. Разнообразие обеспечивается не 
только  столкновением  учащихся  с  различными 
объектами  в  ходе  обучения,  но  и  тем,  что  в  од-
ном  и  том  же  объекте  можно  открывать  новые 
стороны.  Один  из  приемов  возбуждения  у  уча-
щихся познавательного интереса – отстранение, 
т.е.  показ  учащимся  нового,  неожиданного,  важ-
ного  в  привычном  и  обыденном.  Новизна  мате-
риала – важнейшая предпосылка возникновения 
интереса  к  нему.  Однако  познание  нового  долж-
но опираться на уже имеющиеся у студента зна-
ния.  Использование  прежде  усвоенных  знаний  – 
одно  из  основных  условий  появления  интереса. 
Существенный фактор возникновения интереса к 
учебному материалу – его эмоциональная окрас-
ка, живое слово преподавателя. 
Эти  положения  могут  служить  определен-
ной программой организации учебного процесса, 
специально  направленной  на  формирование 
интереса. 
Различные 
виды 
интереса, 
например 
результативный, познавательный, процесссуаль-
ный,  учебно-познавательный  и  др.,  могут  быть 
соотнесены  с  мотивационными  ориентациями 
(Е.И.Савонько,  Н.М.Симонова).  Продолжая  ис-
следования  Б.И.  Дадонова,  эти  авторы  на  мате-
риале  изучения  мотивации  в  овладении  иност-
ранным  языком  в  вузе  выявили  четыре  мотива-
ционные  ориентации  (на  процесс,  результат, 
оценку преподавателям и избегание неприятнос-
тей),  которые  наряду  с  другими  компонентами 
учебной  мотивации  определяют  направление, 
содержание  и  результат  учебной  деятельности. 
По  их  мнению,  особенности  связей  между  моти-
вационными  ориентациями  позволяют  выделить 
две  существенные  характеристики:  во-первых, 
стабильность  связей  (по  критерию  плотности) 
между  ориентациями  на  процесс  и  результат,  с 
одной стороны, и ориентациями на «оценку пре-
подавателям»  и  «избегнем  неприятностей»  с 
другой,  т.е.  относительную  независимость  их  от 
условий  обучения;  во-вторых,  вариабельность 
связей (по критерию доминирования и «удельно-
му  весу»)  в  зависимости  от  условий  обучения 
(например,  тип  вуза  –  языковой,  не  языковой), 
сетки  часов,  особенности  учебной  программы,  в 
частности  ее  целевых  установок  и  т.д.  Этими 
авторами  установлено  (на  достоверном  уровне 
значимости)  положительная  связь  мотивацион-
ных  ориентаций  с  успеваемостью  студентов. 
Наиболее  плотно  связанными  с  успеваемостью 
оказались  ориентации  на  процесс  и  на  резуль-
тат,  менее  плотно  ориентация  на  оценку  препо-
давателем. Связь ориентации на  избегание неп-
риятностей с успеваемостью слабая.  
Учебная  деятельность  побуждается, преж-
де  всего  внутренним  мотивом,  когда  познава-
тельная потребность «встречается» с предметом 
деятельности  –  выработкой  обобщенного  спосо-
ба  действия  –  и  «опредмечивается»  в  нем,  в  то 
же  время  она  побуждается  самыми  разными 
внешним мотивами, например самоутверждение, 
престижности, долга, необходимости достижения 
и  др.  На  материале  исследования  учебной  дея-
тельности  студентов  было  показано,  что  среди 
социогенных  потребностей  наибольшее  влияние 
на  ее  эффективность  оказывает  потребность  в 
достижении,  под  которой  понимается  стремле-
ние  человека  к  улучшению  результатов  своей 
деятельности. Удовлетворенность учением зави-
сит  от  степени  удовлетворения  этой  потребнос-
ти.  Эта  потребность  заставляет  студентов  боль-
ше концентрироваться на учебе и в то же время 
повышает  их  социальную  активность.  Сущест-
венное,  но  неоднозначное  влияние  на  обучение 
оказывает  потребность  в  общении  и  доминиро-
вании. Для учебной деятельности особенно важ-
ны  мотивы  интеллектуально-познавательного 
плана.  Мотивы  интеллектуального  плана  созна-
ваемы,  понимаемы,  реально  действующие.  Они 
осознаются  человеком  как  жажда  знаний,  необ-
ходимость  (нужда)  в  их  присвоении,  стремление 
к  расширению  кругозора,  углублению,  система-
тизации  знаний.  Это  именно  та  группа  мотивов, 
которая  соотносится  со  специфически  челове-
ческой  познавательной  деятельностью,  его 
интеллектуальной  потребностью,  характеризуе-
мой,  по  Л.И.  Божович,  положительным  эмоцио-
нальным тоном и ненасыщаемостью. Руководст-
вуясь  подобными  мотивами,  не  считаясь  с  уста-
лостью,  временем,  противостоя  другим  побуди-
телям  и  другим  отвлекающим  факторам,  уча-
щийся  настойчиво  и  увлеченно  работает  над 
учебным  материалом,  точнее,  над  решением 
учебной задачи. Здесь Ю.М. Орловым был полу-
чен  важный  вывод:  «наибольшее  влияние  на 
академические  успехи  оказывает  познаватель-
ная  потребность  в  сочетании  с  высокой  потреб-
ностью о достижениях». 

ЭКОНОМИКА  
 
 
198
Для анализа мотивационной сферы учения 
студентов важна характеристика их отношения к 
нему.  Так,  А.К  Маркова,  определяя  три  типа 
отношения  –  отрицательное,  нейтральное  и 
положительное,  приводит четкую дифференциа-
цию  последнего  на  основе  включенности  обу-
чающегося в учебный процесс. Это очень важно 
для  управления  учебной  деятельностью  студен-
та  автор  подразделяет  положительное  отноше-
ние к студенту на а) положительное, неявное, ак-
тивное,  означающее  готовность  студента  вклю-
чится в учение; б) положительное, активное, поз-
навательное;  в)  положительное,  активное,  лич-
ностно-пристрастное, означающее включенность 
студента  как  субъекта  общения,  как  личности  и 
члена  общества.  Другими  словами  мотивацион-
ная  сфера  субъекта  учебной  деятельности  или 
его мотивация не только многокомпонентна, но и 
разнородна  и  разноуровнева,  что  лишний  раз 
убеждает  в  чрезвычайной  сложности  не  только 
ее  формирования  и  учета,  но  даже  адекватного 
анализа. 
Сильным,  влияющим  на  изменение  моти-
вационных  структур  фактором  является  проб-
лемная  ситуация,  которая  через  необходимость 
выбора, снятие оценки и временных ограничений 
побуждает  человека  к  творческой  активности 
(Е.И.Савонько,  Н.М.  Симонова).  Авторами  уста-
новлено,  что  а)  доминирующая  мотивационная 
ориентация  выявляется  в  продукте  деятель-
ности,  б)  фактором,  опосредующим  влияние  мо-
тива на особенности продукта, является его лич-
ностная  значимость,  в)  психологическое  содер-
жание  личностной  значимости  зависит  от  типа 
мотивационной  структуры,  особенностями  про-
дукта  деятельности  и  характеристиками  ее 
субъектов.  Так,  на  основе  экспериментальных 
данных  было  выделено  несколько  групп  студен-
тов  по  критерию  качественного  своеобразия  со-
четаний  таких  характеристик,  как  особенности 
структуры  мотивации,  продукта,  особенности 
протекания  экспериментальной  деятельности, 
субъективные  характеристики.  Качественно-ко-
личественный  анализ  мотивационных  характе-
ристик  испытуемых  позволил  определить  группу 
наиболее творческих, способных, готовых к поис-
ку,  экспрессивных  и  общительных  студентов.  В 
их  структуре  мотивации  устойчиво  доминирует 
ориентация  на  процесс;  внутриструктурные 
изменения  характеризуются  ярко  выраженной 
тенденцией  к  упорядоченности  и  дифференци-
рованию  компонентов  структуры  под  влиянием 
фактора  времени  и  условий  деятельности.  Про-
дукт  деятельности  испытуемых  этой  группы 
(тексты)  отличается  своеобразием,  яркостью, 
высокой  эмоциональностью,  логической  после-
довательностью,  аргументированностью,  лич-
ностной включенностью, творческим характером.  
В  исследованиях  по  этой  проблеме  рас-
крыты  факторы,  через  которые  можно  воздейст-
вовать  на  внутриструктурную  динамику  мотива-
ционных  структур,  а,  следовательно,  управлять 
их  перестройкой.  К  таким  факторам  относятся: 
снятие оценки и временных ограничений; демок-
ратический  стиль  общения;  ситуация  выбора; 
личностная  значимость;  продуктивный,  творчес-
кий  вид  работы.  Творческий  характер  проблем-
ной  ситуации  стимулирует  тенденцию  к  диффе-
ренцированию  и  упорядочению  компонентов 
структуры, т.е. тенденцию к ее устойчивости. Все 
рассмотренное  свидетельствует  о  сложности 
учебной  мотивации  как  психологического  фено-
мена,  управление  которой  в  учебном  процессе 
требует учета ее структурной организации, дина-
мичности, возрастной обусловленности.  
 
Литература: 
1 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 
2004. - С. 198. 
2 Гительман Л.Д., Исаев А.П. Амбициозные 
менеджеры. Дерзость и интеллект. М., 2004. – С. 
54. 
3 Добрович А.Б. Воспитателю о психологии 
и психологии общения. М., 1987. – С. 23. 
4  Якобсон  П.М.  Общение  людей  как 
социально-психологическая  проблема.  М.,  1973. 
– С. 12. 
5  Леонтьев  А.А.  Лекция  как  общение.  М., 
1974. с. 22. 
6  Божович  Л.И.  Избранные  психологичес-
кие  труды  /  Под  ред.  Д.И.  Фельдштейна.  М., 
1995. – С. 52. 
7  Бондаренко  С.М.  Проблема  формирова-
ния познавательного интереса при классно-груп-
повом и программированном обучения (по мАте-
риалам психолого-педагогической литературы) // 
Вопрос  алгоритмизации  и  программирования 
обучения  /  Под  ред.  Л.Н.  Ланды.  Выпуск  2.,  М., 
1973. – С. 255 – 261.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЭКОНОМИКА  
 
 
199
УДК 005:37 
 
СОЗДАНИЕ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ                   
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Шакиржанова  В.М.  –  преподаватель  кафедры  менеджмента  и  маркетинга  Костанайского 
государственного университета им. А.Байтурсынова 
Түйін 
Бұл  мақалада  мәдениет  адамдардың  сапасы  мен  тәртібінің  үлгілерінің,  әрі  қоғам  өмірінің 
істері  мен  құбылыстарының  жыйынтығы  ретінде  қаралады.  ЖОО-да  тартымды  ұйымдастыру 
мәдениетінің құрылуы ұйымдардың басқару жүйелеріндегі басқару стилімен байланысты. 
Аннотация 
В  данной  статье  рассматривается  культура  как  система  образцов  поведения,  сознания 
людей,  а  также  предметов  и  явлений  в  жизни  общества.  Создание  привлекательной 
организационной  культуры  в  вузах  связано  со  стилем  руководства  всех  подразделений  в  рамках 
культуры своей организации.  
Summary 
In  given  article  the  culture,  as  system  of  samples  of  behavior,  consciousnesses  of  people,  and  also 
subjects and the phenomena in society life is considered. Creation of attractive organizational culture in high 
schools  is  connected  with  style  of  a  management  of  all  divisions  within  the  limits  of  culture  of  the 
organization. 
 
Культура понимается как воспроизводящая 
система образцов поведения, сознания людей, а 
также предметов и явлений в жизни общества. В 
настоящее  время  существенный  интерес  пред-
ставляет  новый  тип  культуры,  ориентированной 
на достоинство граждан. Для работников образо-
вания культуры достоинства требует новой пара-
дигмы  образования  –  образования,  ориентиро-
ванного  на  воспитание  чувства  собственного 
достоинства  человека,  чувства  свободы,  про-
фессиональной  и  обще  культурной  компетент-
ности [4, с. 279-288].  
Создание  привлекательной  организацион-
ной культуры в вузах связано со стилем руковод-
ства  всех  подразделений  в  рамках  культуры 
своей организации.  
Организационная  культура  –  это  модель 
ценностей,  норм,  убеждений,  установок  и  допу-
щений,  которые  возможно,  не  выражены  слова-
ми, но формируют то, как люди себя ведут и как 
они  действуют.  Ценностями  называется  то,  что 
считается  важным  в  поведении людей  и  органи-
заций.  
Нормы  –  это  письменно  зафиксированные 
правила  поведения.  Ценности  и  нормы,  которые 
являются  основой  организационной  культуры, 
формируются  четырьмя  путями.  Во-первых, 
культуру  формируют  руководители  данной  орга-
низации. Работники сверяют свои поступки с пос-
тупками и мнением лидеров – как они себя ведут 
и  чего  они  ожидают.  Во-вторых,  как  также  отме-
чал Шейн, культура формируется вокруг важных 
происшествий – важных событий, из которых из-
влекаются  уроки  о  желательном  и  нежелатель-
ном  поведении.  В-третьих,  как  предположили 
Фенхам  и  Гюнтер,  культура  вырабатывается  на 
основе потребности поддерживать эффективные 
рабочие отношения среди членов организации, и 
это  задает  ценности  и  ожидания.  И,  наконец,  на 
культуру влияет окружающая среда организации. 
Внешняя  среда  может  быть  относительно 
динамичной или не меняющейся.  
Культура познается на протяжении некото-
рого  периода  времени.  Существуют  два  пути 
обучения  культуре.  Во-первых, шоковая  модель, 
при  которой  члены  организации  учатся  справ-
ляться с некоторой угрозой, мобилизуя механизм 
защиты.  Во-вторых,  модель  позитивного  закреп-
ления,  при  которой,  вещи,  которые,  как  кажется, 
срабатывают,  запоминаются  и  укореняются. 
Обучение происходит, когда люди адаптируются 
к  внешнему  давлению  и  справляться  с  ним  и  по 
мере того, как они вырабатывают успешные под-
ходы  и  механизмы  для  того,  чтобы  справляться 
со сложными задачами и процессами внутри ор-
ганизации [6, с.35].  
Там, где культура вырабатывалась на про-
тяжении длительного времени и прочно закрепи-
лась, ее трудно, если вообще возможно, быстро 
изменить,  если  не  произойдет  какого-то  шоки-
рующего события.  
Организационную  культуру  можно  описать 
на языке ценностей и норм [7, с.63]. 
Ценности – это мнение о том, что является 
наилучшим  или  хорошим  для  данной  организа-
ции  и  чему  следует  быть.  Может  быть  так,  что 
«набор  ценностей»  какой-то  организации  приз-
нан  только  на  самом  верхнем  ее  уровне  или  же 
его  могут  разделять  все  участники  организации. 
В  последнем  случае  можно  говорить  об  «управ-
ляемых ценностях».  
Чем прочнее ценности, тем более сильное 
влияние они оказывают на поведение. Это не за-
висит  от  того,  сформулированы  они  или  нет. 
Подразумеваемые  ценности,  которые  глубоко 
укоренились  в  культуре  данной  организации  и 
закрепляются  поведением  руководства,  могут 
очень серьезно влиять на людей, в то время как 
провозглашенные  ценности,  которые  остаются 
идеальными  и  не  находит  воплощения  в 

жүктеу/скачать 13,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: