Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

433

Проводились исследования, в ходе которых было выявлено, что использование групповой работы на 

уроке помогает улучшить результаты обучения в математике, но при этом учитель должен четко знать, с 

какой целью он организовывает работу в группе  на уроке. Эстонский ученый X. И. Лийметс следующие 

принципы применения групповой работы на уроке:

1) Класс разбивается на несколько небольших групп - от 3 до б человек;

2)  Каждая  группа  получает  свое  задание.  Задания  могут  быть  одинаковыми  для  всех  групп,  либо 

дифференцированными;

3) Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

4) Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

5) Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом [6, с.119]. 

При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут 

представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании. Надо помнить, что не всякий учебный 

материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования: 

1) по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные 

подзадачи и подпункты;

2) быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение 

позиций.  Чем  более  трудным  оно  является,  чем  больше  информации  необходимо  для  его  правильного 

выполнения и тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. 

Преимущество  групповой  работы  в  том,  что  ученик  учится  высказывать  и  отстаивать  собственное 

мнение,  прислушиваться  к  мнению  других,  сопоставлять,  сравнивать  свою  точку  зрения  с  точкой 

зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется 

критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность учащихся.

Основными целями организации групповой работы являются:

1) решение задач;

2) обсуждение математической проблемы;

3) выведение определения или свойства;

4) доказательство теоремы.

При  выполнении  заданий  такого  типа,  именно  групповая  форма  оказывается  более  эффективной  и 

насыщенной,  хотя  это  по-разному  может  сказаться  на  результативности  учебного  процесса.  Групповая 

работа  как  форма  коллективной  учебной  деятельности  есть  способ  организации  совместных  усилий 

учащихся по решению поставленных на уроке задач. 

При групповой форме обучения одновременно можно решить три основные задачи:

• познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

• коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения;

•  социально-ориентационную,  воспитывающую  гражданские  качества,  необходимые  для  положения 

личности в обществе.

При организации групповой работы следует придерживаться следующих этапов, рекомендуемых Г.К. 

Селевко:

1. Подготовка к выполнению группового задания:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

• выработка правил, инструктажа о последовательности работы (лучше, если вырабатывается самими 

учащимися);

• раздача дидактического материала по группам.

2. Гр+упповая работа:

• знакомство с материалом, планирование работы в группе;

• распределение заданий внутри группы;

• индивидуальное выполнение задания;

• обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

434

• обсуждение общего задания (замечания, уточнения, дополнения, обобщения);

• подведение итогов группового задания, выводы.

3. Заключительная часть:

• презентация группового решения поставленной задачи в рамках, определенных учителем;

• анализ познавательной задачи, рефлексия;

• общий вывод о работе в группе и достижении поставленной задачи [3, с.56].

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует 

споры,  порядок  работы,  в  случае  крайней  необходимости  оказывает  помощь  отдельным  учащимся  или 

группе. Очень важным в такой деятельности является психологиче ский фактор: надо, чтобы дети видели в 

учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и, есте-

ственно, верили в свои силы, в возможность достижения лучших резуль татов.

Рабочая группа требует от учащихся обмен идеями, умение  слушать и помогать друг другу. Во время 

данной работы сильные учащиеся имеют возможность  помогать слабым учащимся [1, с.37]. Сидящие за 

одной партой учащиеся постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, 

работая в режиме «взаимообучение», могут контролировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль».

Во время групповой работы ученики должны «думать вслух» и четко выражать свои  идеи, работая 

вместе. Использование групповой работы на уроках математики имеет много преимуществ:

1. Учащиеся развивают уверенность в себе.

2. Учащиеся, которые, обычно пассивны на уроке, как правило, начинают принимать активное участие 

в нем.

3. Учащиеся в большей степени должны  думать вслух.

4. Учитель является тем  человеком, который не только дает знания, это человек, который структурирует 

процесс обучения и помогает учащимся в процессе обучения [4, с.111].

Коллективная  форма  работы  лучше  всего  помогает  формированию  коммуникативных  способностей 

учащихся, активизирует их мыслительную деятельность и способствует  развитию всех познавательных 

процессов школьников. Темы, при изучении которых используется данная форма, усваиваются учащимися 

гораздо  лучше,  нежели  при  фронтальной  организации  работы,  отсюда  и  всё  более    растущий  интерес 

педагогов к этому виду учебной деятельности.    

А  также  во  время  работы  в  группах  учитель  проводит    включённый  контроль,  то  есть  слушает  от-

веты  то  одного,  то  другого  ученика  в  различных  группах  и  со ответственно  оценивает  их,  корректирует 

ошибки в момент их возник новения. Положительным моментом такой работы является то, что учащиеся 

класса одновременно учатся говорить, видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем са мым обогащая, 

закрепляя  и  свои  знания.  Ведь  каждому  необходимо  дать    возможность  высказать  своё  мнение  и  быть 

услышанным.

После  завершения  этой  работы  ещё  раз,  но  уже  перед  всем  классом  одна  из  групп  даёт  ответы  по 

карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что 

при традиционной фронтальной работе невозможно. 

Одно  из  самых  важных  условий  эффективности  групповой  работы  на  уроке – это  правильное, 

продуманное  комплектование  групп.  Зачастую  преподаватели  неверно  делят  на  группы  учащихся.  Если 

работа парная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана 

на  четыре  человека,  то  впереди  сидящие  ученики  поворачиваются  к  сидящим  сзади  и  совместно 

выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При 

комплектовании групп, в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер 

межличностных  отношений.  Школьников  можно  объединить  в  группы  или  по  однородности,  или  по 

разнородности учебных успехов. Группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых 

учеников  (естественно,  группа,  состоящая  только  из  слабых  учеников,  себя  не  оправдывает).  Решение 

обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются 

более  благоприятные  условия  для  взаимодействия  и  сотрудничества.  Сильный  ученик,  являющийся 

лидером,  ведет  за  собой  остальных.  Но,  возможно,  что  лидер  подменит  всю  группу,  сведя  участие 

435

остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно 

учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психологи по этому поводу утверждают, что 

в  группу  должны  подбираться  учащиеся,  между  которыми  сложились  отношения  доброжелательности. 

Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, 

снимаются тревожность и страх.

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать 

группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы 

хотели работать в одной группе?”. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от 

межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, 

то  результативность  работы  будет  минимальной.  Такую  групповую  работу  можно  рассматривать  и  как 

важное средство решения воспитательных задач. 

Влияние  количественного  состава  на  психологический  климат  в  группе,  на  ее  работоспособность  и 

результативность  велика.  Психологами  проведены  исследования,  в  которых  выяснилось,  что  группа 

из  четырех  человек  в  большей  мере  склонна  к  обсуждению  проблемы,  чем  группа  из  восьми  человек. 

Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или 

нечетной  является  группа.  Группа  с  четным  составом  учащихся  при  обсуждении  сложной  и  спорной 

проблемы  распадается  на  равные  подгруппы  и  с  трудом  приходит  к  общему  решению.  Целесообразнее 

создавать группу с нечетным составом. Считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. 

При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава 

снижается ее работоспособность, соответственно  и результативность.

Нужно отметить, что при всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не 

имеет  абсолютного  значения.  Для  разных  учащихся  фронтальная,  групповая  и  индивидуальная  формы 

имеют  неодинаковое  значение.  Учащиеся  со  средними  способностями  одинаково  хорошо  усваивают 

учебный материал, как при фронтальной, так и групповой формах. Этот слой составляет основную массу 

школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся 

на  первом  месте  по  продуктивности  стоит  индивидуальная  работа,  а  у  слабых - групповая.  Слабые 

учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30 процентов больше, чем 

при фронтальной форме [7, с. 157]. 

Для организации групповой работы учитель должен учитывать  размер группы. Оптимальный размер 

для  групповой  работы  может  варьироваться  в  зависимости  от  типа  задачи,  возраста  учащегося.  Делить  

класс на группы из трех учеников обычно не очень удобно, потому, что чаще всего два ученика формируют 

альянс, а один ученик остается в стороне. Таким образом, оптимальный размер группы - четыре ученика 

в одной группе и такой группой учителю легче контролировать ситуацию в классе. Группы, состоящие 

из  четырех учащихся работают лучше, потому, что каждая такая группа может быть разделены на пары, 

в  зависимости  от  задания.  Если  задача  является  более  сложной,  учитель  может  организовать  группу  из 

шести учеников [5, с.66]. 

Управлять  группой  в  классе  не  так  просто.  Наиболее  частой  причиной  является  неправильное 

понимание, поэтому учитель должен дать студентам четкие цели, четкие инструкции и очень четкое время 

на  выполнение  того  или  иного  задания,  прежде  чем  ученики  приступят  к  работе.  Некоторые  учителя  

перегружают урок  целями и при этом дают мало времени для их реализации. Нет ничего хуже для ученика, 

чем дать ему мало времени для  решения конкретной задачи. Управление временем и его распределение на 

уроке, становится ведущим вопросом в развитии группового обучения [2, с.128].

Подводя  итог,  можно  сделать  вывод,  что  успех  работы  группы  зависит  от  следующих  аспектов: 1) 

насколько  студенты привыкли работать в группе, 2) какие задачи будут интересными  и подходящими для 

групповой работы,  3) эффективная и тщательная организация. Тем не менее, рабочая группа может быть 

использована на уроке, так как делает процесс обучения математике более интересным для учеников. 

Использованная литература

1. Blumenfeld, P.C., Marx, R.W., Soloway, E., & Krajcik, J. (1996, November). Learning with peers: from 

436

small group cooperation to collaborative communities. Educational Researcher, 25(8), 37-40. Retrieved from 

JSTOR database.

2. Burkill, B., & Eaton, R. (2011). Developing teaching and learning. The textbook for the Cambridge 

International Certifi cate for teachers and trainers. New Delhi: Cambridge University Press.

3. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 

2006. 

4. Reid, J.-A., Green, B., & English, R. (2002). Managing small-group learning.  Australia: PTA. Retrieved 

from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED463560.pdf

5. Ur, P. (2011). A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

6. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. 

7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ 

ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

Пушенова Э. Е.

г.Алматы, Гимназия № 56 им. К. Сатпаева

Республика Казахстан

Аңдатпа

Әдебиет  пәнін  оқыту  үдерісінде  сын  тұрғысынан  ойлау  дағдыларын  дамыту  Мақала  әдебиет 

сабақтарында  оқушылардың  сын  тұрғысынан  ойлау  дағдыларын  дамытуға  арналған.  Мақалада 

әдебиет  сабақтарында  оқушылармен  жұмыстың  әдіс-тәсілдері,  түрлері  туралы  мәліметтер 

беріледі.  Оқушыларда  болған  өзгерістер,  әдебиет  сабағына    жаңаша  көзқарастары,  шығармашылық 

жұмыстардың нәтижелері, жұмыстарының үлгілері сипатталады. 

Анотация 

Статья  посвящена  вопросам  развития  критического  мышления  на  уроках  литературы.  В    статье 

раскрываются  формы,  методы,  приемы  работы  с  учащимися    на  уроках  литературы.  Описываются 

изменения, произошедшие  с учащимися, их новое видение уроков литературы,  результаты  творческих 

уроков, образцы работ.

Abstract

Development of critical thinking in learning literature. The article deals with the development of critical 

thinking in literature classes. The article describes the forms, methods and techniques for working with students in 

literature classes. It describes the changes occurred with students, their new vision of literature classes, the results 

of creative work samples.

Современный мир ставит перед нами новые задачи.  Задача  нас, учителей новой формации,  заключается 

в том, чтобы мы, используя новые подходы в обучении, создали  комфортные условия для наших учеников, 

в  которых  бы  они  проявили  себя  учениками,  ищущими,  критически  мыслящими,  межкультурными, 

познающими  путь диалога и сотрудничества.

Самое  важное  и  ценное  в  преподавании  литературы - обретение  бесценного  опыта,  овладение 

практическими знаниями, которые будут полезны им в жизни. Я всегда стремилась к тому, чтобы ученики 

читали с радостью, с удовольствием, смакуя каждую деталь, страничку за страничкой, читали с горящими 

глазами и открытыми сердцами, читали по велению, а не по принуждению.

Как учить детей без принуждения? Как помочь им раскрыть свои возможности? Как сделать предмет 

интересным  для  всех?  Как  построить  урок,  чтобы  научить  ученика  размышлять,  задавать  вопросы  и  

437

находить ответы,  радоваться процессу поиска?  Новая Программа повышения квалификации, построенная 

на семи модулях обучения, помогла  мне найти ответы на все эти вопросы. Одним из  ведущих модулей 

обучения в Программе является модуль обучения критическому мышлению.

Центральным понятием модуля является критическое мышление. Что же  это такое? 

Критическое  мышление-  это  конструктивная  интеллектуальная  деятельность,  оно  предполагет 

осмысленное восприятие информации, переработку ее в соответствии с определенной установкой, освоение 

и  усвоение  наиболее  ценной  ее  части,  использование  для  достижения  конкретной  цели.  Критическое 

мышление- это сложный процесс, начинающийся с информации и кончающийся принятием решения [1, 

с. 5]

Планирование уроков строится по структуре: вызов, осмысление, рефлексия. 

На каждом этапе урока применяются свои приемы и стратегии. Так, например, при изучении рассказа 

И. А. Бунина «Красавица» в 7 классе на этапе вызова я использовала прием ассоциаций. Дети подбирали  

ассоциации к слову «красавица». Что удивило меня в ассоциациях детей? Все ассоциации были стандартны, 

предсказуемы, но в конце урока  они отметили, что созданные ими ассоциации совершенно не подходят к 

образу красавицы, потому что в ассоциациях они писали: красавица- элегантная, изящная, душевная, то 

есть они не ожидали, что героиня рассказа  окажется жестокой, холодной красавицей. При работе с текстом 

использовала  стратегию  чтение  с  остановками,  этот  прием  дети  очень  любят,  потому  что  он  позволяет 

сохранять интригу до конца чтения, развивает способности детей прогнозировать, выдвигать гипотезы, 

доказывать свои предположения, опираясь на текст произведения.

Далее я применила  прием дневник двойной записи (ДДЗ). 

Данный прием помогает развивать у учащихся умение видеть художественные детали текста, например, 

они  очень  тонко  подмечают  ряд  деталей,  которыми  автор  показывает  одиночество  мальчика:  круглый 

сирота  (при  живых  родителях),  рисует  домики  -мечта  мальчика  о  семейном  уюте,  беспокойный  сон  на 

синем бархате дивана- мальчик очень тонко чувствует свое одиночество, от того тревожные сны, синий 

цвет- холодный цвет, кадка с пальмой и сундук, а между ними –постелька мальчика, пальма- теплолюбивое 

растение, как горькая ирония автора, и то, что дети- цветы жизни.  

Многие  учащиеся    выписали  словосочетание  «очки  цвета  йода»,  они  отметили,  что  эта  деталь 

раскрывает восприятие чиновником окружающей его действительности, он просто не хотел видеть вокруг 

себя никого и ничего.

Но меня восхитила  одна из моих учениц , которая подметила , что красавица имела зоркий взгляд, 

свойственный хищным птицам, значит и красавица была хищница. 

 В эмоциональном плане рассказ вызывает у учащихся огромную бурю чувств: от жалости и сострадания 

к мальчику до презрения и ненависти к чиновнику и красавице. На этапе рефлексии учащиеся высказывают 

свое  мнение  по  стратегии «6 шляп».  Стратегия «6 шляп»-  одна  из  любимых  стратегий  моих  учеников. 

Она  способствует  развитию  у  учащихся  умение  выразить  свою  точку  зрения,  найти  положительные 

и  отрицательные  качества  героя,  критически  оценить  поведение  героя,  выразить  свое  эмоциональное 

состояние или представить свой креативный финал произведения.

В  качестве  домашнего  задания  было  предложено    написать  эссе  или  составить  синквейн  на  образы 

красавицы, мальчика и чиновника.

В своих эссе ребята четко выразили основную идею рассказа- внешняя красота должна соответствовать 

внутреннему  содержанию  человека.  Красота  должна  способствовать  созиданию,  а  не  разрушению.  

Некоторые  учащиеся  отметили,  что  доброта  лучше  красоты,  важна  гармония  внутренней  и  внешней 

красоты, красота без любви, доброты, милосердия- ничто.

Я  всегда  считала,  что  дети  должны  читать  с  удовольствием  произведения , изучаемые  в  школе,  они 

должны  пропустить произведение через свое сердце, прочувствовать его, только тогда они запомнят на 

всю жизнь истины, о которых говорит писатель. И именно эта истина, рожденная в спорах во время урока, 

их личностная  нравственная позиция, сформированная во время чтения, будет ценна для них.

Из анкеты, составленной  мною по стратегиям критического мышления,  я узнала о стратегиях, которые 

понравились  моим  ученикам.  Очень  полюбились  им  стратегии: «6 шляп», «чтение  с  остановками», 

438

«прогнозирование  по  названию», «дневник  двойной  записи»,  синквейн.  «Ромашка  Блума»,  так  как 

эти  приемы  способствовали    раскрытию  творческих  способностей  учащихся,  научили  их  работать  с 

художественным текстом, позволили создать атмосферу сотрудничества на уроке. Они научились выражать 

и отстаивать свою точку зрения, спорить, критически оценивать идеи своих одноклассников.

Я считаю, что  конечным результатом уроков литературы является  ученик, имеющий свою личностную  

нравственную  позицию  по  отношению  к  изучаемым  вопросам    и  умеющий  выражать,  отстаивать  эту 

позицию,  поэтому    мне  было  очень  сложно  дать  какую-либо  оценку  работе  учащегося.  На  мой  взгляд, 

невозможно    оценить  объективно  суждения  критически  мыслящего  ученика,  можно  только,  по-  моему 

мнению, выявить уровень суждений,  не раз на уроках возникали моменты, когда мои ученики меня радовали 

своим тонким художественным восприятием текста, я искренне радовалась, если им удавалось подметить 

роль художественной детали, в соответствии с автороским видением символики.  Такие суждения моих 

учеников были для меня самой высокой оценкой их достижений. Более того, применение новых подходов 

в обучении позволило мне создать на уроках  атмосферу сотрудничества и доверия, раскрыть творческий 

потенциал учащихся, развить навыки работы с текстом, что в конечном итоге,  оценка суммативная, та 

оценка, ради которой они раньше все это делали, перестала их волновать.  Гораздо важнее для них стала 

оценка  их  суждений,  оценивание  одноклассников,  мои  комментарии.  Они  стали  мне  задавать  вопросы 

:«Чья точка зрения близка вам?», «Как вы считаете?», «С кем вы солидарны?»

Каким  образом  можно  оценить  степень  развития  критического  мышления?  Можно  ли  оценить 

критическое мышление?

В качестве домашнего задания и задания на уроке  я просила учеников написать на выбор эссе или 

письмо к  одному из героев, синквейны и акростихи, хайку и диаманты. Оценку эссе  была трехэтапной: 

самооценка, взаимооценка и оценка учителя.

При написании эссе это позволило  им быть открытыми и честными в своих суждениях, выражать свою 

личностную позицию,  именно так, как считает они, а не какой-нибудь великий критик. Дети любят писать 

эссе  по  нескольким  причинам:  небольшой  объем,  лаконичность,  выражение  своего  личного  суждения, 

выражение  своих  мыслей,  чувств,  эмоций.  Если    изучаемое  произведение    затронуло  тонкие  струны 

души ребенка, он пропустил через свое сердце, боль, переживания, страдания или радость, счастье героя, 

как  это  было  с  рассказами  И.  А.  Бунина,  то  и  их    письменные  работы  будут  душевными,  искренними, 

наполненными их переживаниями, в них будет виден их почерк, будет светиться их душа.

Что дают уроки литературы, направленные на развитие критического мышления?Что изменится в вас 

и  ваших  учениках?  Как        учитель-лидер    я  научилась  слушать    и  слышать  своих  учеников,  научилась 

рисковать, прогнозировать, давать больше свободы им,  научилась  больше доверять своим ученикам, и в 

этом, наверное, проявилось мое   невидимое, но ведомое лидерство как учителя.

  Казалось,  мы  поменялись  ролями,  если  раньше  многие  из  моих  учеников  с  нетерпением  ожидали 

окончания урока, то теперь от урока к уроку,  я с нетерпением ожидала того упоительного момента, когда 

я могла прочитать рефлексивные записи детей, как говорил Джинн Раддок, услышать «Голос ученика»[2, 

с. 163]

  Рефлексия  уроков,  с  одной  стороны,  для  меня  была  оценкой  моего  труда,  была  тем  огоньком,  что 

освещала мой дальнейший путь; я видела, что я на верном пути.  

Появилось  новое  видение  себя,  своих  учеников,  своей  педагогической  концепции,  своих  уроков,  а 

способствовали   этому новые стратегии, применяемые день за днем в практической деятельности, тем 

самым  приобретаемый мною опыт и успешный результат работы стал моей ценностью.

Именно  на  этих  трех  китах:  видение,  стратегические  действия,  ценности  строится  моя  дальнейшая 

педагогическая деятельность.

Что  изменилось  в  моей    сегодняшней  практике?  Какими  изменениями  в  своей  практике  я  могу 

управляю? Что зависит от меня?  Безусловно,  продолжается работа по изменению структуры урока, от 

урока к уроку,  как шлифовка алмаза,  совершенствуется структура урока. Именно от моих умений зависит 

выбор стратегий, создание успешного  плана урока, создание  психологического комфорта на уроке. 

439

Любые  изменения  невозможны,  если  нет  атмосферы  сотрудничества,  взаимопонимания,  нет 

единомышленников. Поэтому, для распространения идей Программы и привлечения единомышленников я 

применяю следующие виды и формы работы: День открытых дверей (открытые уроки) ,семинары, мастер-

классы,  презентации. Сейчас  ведется работа  по организации выставки творческих работ учеников на 

материале  практики,  так  как  помимо  исследовательского  класса,  я  проводила  уроки  в  соответствии  с 

учебной нагрузкой, поэтому имеется богатый материал в виде фото, творческих работ всех моих  учащихся. 

Я  думаю,  выставка  творческих  работ  учащихся  без  слов  явится  доказательством  эффективности 

применения на  практике идей семи модулей Программы. 

Нет предела совершенству, поэтому я  буду всегда стремиться повышать свой профессионализм, свое 

мастерство и творчество, ведь свидетельством  профессионализма  учителя являются его многочисленные 

достижения:  его  личностные  достижения  (участие  в  профессиональных  конкурсах,  олимпиадах,  

непрерывное повышение квалификации) , достижения его учеников; чем выше профессионализм учителя, 

тем  выше  его  востребованность  в  сфере  образования,  соответственно  он  создает  себе  безупречную 

репутацию и имя.

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: