Уроках естествознания : Методические рекомендации. М.: Издательство гном и Д, 2001. 32 с

ББК 74.3 

Л 64

 

Лифанова Т.М.

 

Л 64 

Дидактические игры на уроках естествознания: Методические

 

рекомендации. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. — 32 с. 

ISBN 5-296-00120-6 ISBN 5-296-00134-6

 

В  пособии  рассматривается  значение  дидактических  игр  при-

родоведческого содержания, их влияние на активизацию процесса 

обучения,  развитие  мышления  и  речи,  на  поддержание  эмоцио-

нального настроя на уроке.

 

Даются  рекомендации  по  методике  использования  игр  на  уро-

ках  естествознания  в  специальных  коррекционных  школах  VIII 

вида.

 

Адресовано  дефектологам  и родителям,  имеющим  детей  с  от-

клонениями в развитии. Пособие может быть использовано на уро-

ках природоведения в массовых и речевых школах, а такжев клас-

сах для детей с задержкой психического развития; ряд игр, загад-

ки рекомендуются для детей дошкольного возраста.

 

ББК 74.3

 

-

  доцент кафедры 

олигофренопедагогики 

МПГУ. 

-

  заслуженный учитель РФ, учитель 

естествознания специальной коррекционной, 

школы-интерната № 68 г. Москвы. 

© 

Т.М. Лифанова, 2000 © Оформление. ООО 

«

Издательство ГНОМ и Д», 2000

 

Значение дидактических игр

 

Одним из эффективных средств развития интереса к учеб-

ному предмету  является  использование на  уроках и  во  вне-

классное время дидактических игр и занимательного матери-

ала,  что  способствует  созданию  у  учеников  эмоционального 

настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой 

работе,  улучшает  общую  работоспособность,  дает  возмож-

ность один и тот же материал повторить разнообразными спо-

собами.

 

Выдающиеся  педагоги  придавали  огромное  значение 

включению игры в учебную деятельность. Еще К.Д. Ушин-

ский  советовал  вводить  элементы  занимательности,  игро-

вые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, 

чтобы процесс познания был более продуктивным.

 

В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может 

быть  полноценного  умственного  развития.  Игра  —  это  ог-

ромное светлое окно,  через которое  в духовный  мир ребен-

ка вливается живительный поток представлений и понятий. 

Игра  —  это  искра,  зажигающая  огонек  пытливости  и  лю-

бознательности... Без игры умственных сил, без творческо-

го воображения невозможно представить полноценное обу-

чение...  Очень  важно,  чтобы  изумительный  мир  природы, 

фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не зак-

рывался перед ребенком классной дверью.

 

Известный педагог  СТ. Шацкий называл  игру  жизнен-

ной лабораторией детства и призывал включить ее в про-

грамму  школы:  «Когда  человек  играет,  он  повышает  свои 

эмоции.  Нашу  школу  мы  должны  сделать  местом  как  раз 

такого  оживления».  Говоря  об  активизации  процесса  обу-

чения,  СТ.  Шацкий  рекомендовал  не  давать  готовые  зна-

ния, а развивать склонность детей к самостоятельному ис-

следованию, к проявлению себя в труде, игре.

 

Рецензенты:

 

Коняева Н.П. 

Меньшова СП.

 

ISBN 5-296-00120-6 

ISBN 5-296-00134-6

 

Л.С.  Выготский,  рассматривая  роль  игры  в  психичес-

ком развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в 

школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропи-

тывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — 

говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к 

действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение 

в школьном обучении и труде...»

 

Современная  дидактика,  обращаясь  к  игровым  формам 

обучения, справедливо усматривает в них возможность эф-

фективной  организации  взаимодействия  педагога  и  уча-

щихся, продуктивную форму общения с элементами сорев-

нования,  непосредственности,  неподдельного  интереса 

(

В.Г. Коваленко).

 

Теория игры базируется на ряде фундаментальных иссле-

дований,  которые  доказывают  ее  чрезвычайно  важное  зна-

чение в развитии ребенка. Исследователями эксперименталь-

но  проверено  и  убедительно  доказано  резкое  возрастание  у 

детей интереса к учебным действиям, если они включены в 

игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащих-

ся  более доступными,  общая  продуктивность  деятельности 

заметно повышается (А.С. Барков, В.Н. Липник, Н.Г. Моро-

зова, А.Е. Ставровский и др.).

 

Отход от традиционного построения урока и введение иг-

рового  сюжета  привлекают  внимание  всего  класса.  В  игре 

дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оце-

нивать свои знания в активном действии, приводить эти зна-

ния в систему.

 

Дидактические  игры,  с  одной  стороны,  способствуют 

формированию  учебных  навыков  и  умений,  изучению  но-

вого материала или повторению и закреплению пройденно-

го, т.е. решают определенные дидактические задачи. С дру-

гой  стороны,  они  способствуют  развитию  мышления, 

памяти,  внимания,  наблюдательности.  В  процессе  игры  у 

детей  вырабатывается  привычка  мыслить  самостоятельно, 

сосредотачиваться, проявлять инициативу.

 

Эти аргументы можно считать серьезным основанием для 

более широкого использования игры в процессе обучения.

 

Вместе с тем есть исследования (Т.К. Жикалкина, В.Г. Ко-

валенко, Н.М. Конышева, О.О. Седова, О.Д. Сапронова), пока-

 

зывающие, что в ряде случаев имеет место подмена серьез-

ного  учебного  труда  пустой  занимательностью.  При  этом 

игра идет около процесса обучения, не входя в него по суще-

ству.  Такая  практика  подвергается  справедливой  критике. 

«

Не умея построить настоящую дидактическую игру, кото-

рая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облека-

ют в игровую форму обычные тренировочные упражнения... 

Игровые моменты ничего не изменяют, а только отнимают 

время  на  некоторые  надуманные  "ритуалы"»  (Н.М.  Коны-

шева).

 

Чтобы умело использовать дидактические игры на уро-

ках  и  внеклассных  занятиях,  надо  иметь  ясное  научное 

понимание роли дидактической игры в обучении и психо-

логического механизма ее воздействия на познавательную 

активность  учащихся.  Основная  посылка,  из  которой  це-

лесообразно при этом исходить, была сформулирована еще 

К.Д.  Ушинским:  «Сделать  серьезное  занятие  для  ребенка 

занимательным — вот задача обучения». Речь идет не про-

сто  о  занимательности,  а  об  органическом  сочетании  ее  с 

серьезным,  напряженным  трудом,  чтобы  игра  не  отвлека-

ла  от  учения,  а  способствовала  бы  интенсификации  ум-

ственной  работы,  делая  ее  более  привлекательной,  инте-

ресной.

 

В каждой игре есть два начала: одно несет развлекатель-

ность,  другое  требует  серьезности,  мобилизации  усилий. 

Соотношение этих двух начал (преобладание развлекатель-

ности  или  серьезности)  определяет  характер  игровой  ситу-

ации  или  вид  игры  (З.М.  Богуславская,  Е.О.  Смирнова). 

Другими  словами,  «дидактическая  игра  —  одна  из  форм 

обучающего  воздействия  взрослого  на  ребенка.  И  в  то  же 

время игра — основной вид деятельности детей. Таким об-

разом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обу-

чающая,  которую  преследует  взрослый,  а  другая  игровая, 

ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели 

дополняли  друг  друга  и  обеспечивали  усвоение  программ-

ного материала» (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева).

 

В самом термине «дидактическая игра» подчеркивается 

педагогическая направленность, отражается многообра-

 

зие  ее  применения.  Дидактическую  игру  не  надо  путать  с 

забавой, не следует считать ее деятельностью, доставляющей 

удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нуж-

но  смотреть  как  на  вид  преобразующей  творческой  деятель-

ности в тесной связи с другими видами учебной работы.

 

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще 

и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игро-

вая  форма  занятий  создается  на  уроках  с  помощью  игро-

вых приемов и ситуаций, которые выступают как средство 

побуждения,  стимулирования  учащихся  к  деятельности. 

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной фор-

ме занятий происходит по основным направлениям: дидак-

тическая цель ставится перед учащимися в форме игровой 

задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; 

учебный материал выступает как средство игры; в учебную 

деятельность  вводятся  элементы  соревнования,  которые 

переводят  дидактическую  задачу  в  игровую;  успешность 

выполнения  дидактического  задания  связывается  с  игро-

вым результатом.

 

Как  отмечают  многие  ученые  (Т.К.  Жикалкина  и  др.), 

игры  в  своем развитии  эволюционируют  от  предметных к 

ролевым  и  от  ролевых  к  дидактическим.  Интерес  детей  в 

дидактической  игре  перемещается от  игрового действия к 

умственной задаче.

 

Дидактические игры конструируются по-разному. В од-

них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, 

игровое правило;  в других — только некоторые составляю-

щие. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на 

сюжетно-ролевые  и  игры-упражнения,  включающие  от-

дельные  элементы  игры.  В  сюжетно-ролевых  играх  дидак-

тическая  задача  скрыта  сюжетом,  ролью,  действием,  пра-

вилом.  «Обучение  в  такой  игре  —  это  латентное  обучение. 

Внимание  ребенка  обращено  на  выполнение  игровых  дей-

ствий и задача обучения им не осознается. Постижение учеб-

ной  задачи  является  сопутствующим  игре»  (Н.М.  Коныше-

ва). Таким образом,  задачи  в игре решаются легче, ребенок 

даже не всегда осознает, что он что-то решил.

 

Возникает вопрос о прочности, надежности полученных 

знаний, свободе их от конкретных условий игры, возмож-

 

ности переноса в новые жизненные ситуации. Опыты, про-

веденные М.А. Джапаридзе, показывают, что такой навык 

в отдельной игре не вырабатывается, часто вне игровой си-

туации ученик не может справиться с задачей, которую толь-

ко что успешно решил в процессе игры. В качестве возмож-

ного  преодоления  данного  затруднения  предлагается 

применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, 

в  которых  формируется  прочная,  осознанная  интеллекту-

альная установка.

 

Вариант, когда игра скрывает в себе задачу, не является 

единственным.  В  играх-упражнениях  она  выражена  явно. 

В дидактической игре замысел, правило, действия и вклю-

ченная  в  них  умственная  задача  представляют  собой  еди-

ную систему формирующих воздействий. В соответствии с 

этим  менее  скрытым  будет  и  психологический  механизм 

учебного  действия.  Значительного  эффекта  учитель  может 

достичь  в  случаях,  когда  учебная  задача  так  сочетается  с 

игровой,  что  ученик  воспринимает  ее  именно  как  задачу, 

т.е. подходит к решению сознательно, но при этом все-таки 

играет.

 

Такой опыт был проделан Л.С. Славиной. Она предлага-

ла  учащимся  со  стойкой  неуспеваемостью  обычные  учеб-

ные  упражнения,  с  которыми  дети  до  тех  пор  не  справля-

лись,  но  при  этом  облекала  их  в  игровую  форму.  Игра 

заключалась в следующем: за каждое правильное решение 

ученик  получал  определенное  количество  цветных  карти-

нок, которые для испытуемых представляли интерес; в слу-

чае  ошибочного  решения  картинки  надо  было  возвращать. 

В  результате,  например,  ученица,  которая  отличалась  от-

сутствием  интереса  к  учебным  занятиям,  стойкой  неуспе-

ваемостью,  в  игровой  ситуации  продемонстрировала  не 

только  способность  к  интеллектуальным  операциям,  но  и 

ярко  выраженную  умственную  активность.  В  данном  слу-

чае  решение  задач  выступало  как  необходимое  правило 

игры, принимая которое ученик должен был основное вни-

мание  направить  именно  на  решение  задач.  Игровая  цель, 

органично  сочетаясь  с  учебной,  являлась  средством  повы-

шения умственной активности учащихся.

 

Методические рекомендации 

к проведению дидактических игр

 

на уроках естествознания

 

в специальных коррекционных

 

школах

 

В  связи  с  особенностями  развития  дети  со  сниженным 

интелектом  в  большей  мере,  чем  нормально  развивающи-

еся,  нуждаются  в  целенаправленном  обучающем  воздей-

ствии  взрослого.  Спонтанного  усвоения  общественного 

опыта у них не происходит. Успешность решения задач по 

преодолению  психофизических  недостатков  и  исправле-

нию  некоторых  патологических  качеств личности  детей с 

интеллектуальными  нарушениями  во  многом  будет  зави-

сеть от правильности выбора и использования методов ра-

боты. К числу эффективных методических приемов, способ-

ствующих  активизации  познавательной  деятельности  этой 

категории учащихся, относится дидактическая игра.

 

Дидактические  игры  и  упражнения,  применяемые  при 

обучении и воспитании умственно отсталых детей дошколь-

ного  возраста,  описаны  А.А.  Катаевой,  Е.А.  Стребелевой, 

Н.Д. Соколовой. Система игр, предназначенных для уроков 

русского языка (1-4 классы), и методика их использования 

разработаны  А.К.  Аксеновой  и  Э.В.  Якубовской.  Дидакти-

ческие игры и упражнения, которые могут привлекаться в 

процессе  изучения  математических  дисциплин,  опублико-

ваны в работах М.Н. Перовой, А.А. Хилько.

 

Наши эксперименты, проводимые во вспомогательных шко-

лах г.Москвы, Московской и Тульской областей, выявили низ-

кий интерес к урокам естествознания. Констатирующий экспе-

римент,  включавший  наблюдения,  беседы,  анкетирование, 

показал, что ребята проявляют негативное отношение  в пер-

вую очередь к разделам «Растения» и «Человек». Это частич-

 

но  объясняется  значительным  усложнением программ  этих 

разделов по сравнению с предыдущими программами.

 

С целью повышения интереса к предмету нами и учителя-

ми естествознания С.А. Кустовой, М.В. Кузнецовой, Ю.М. Ры-

тиковой и др. на первом этапе обучающего эксперимента было 

привлечено  значительное  количество  наглядного  материала 

(

натуральные  объекты,  муляжи,  гербарии,  коллекции  семян 

и пр.). Чаще практиковались экскурсии во внеурочное время, 

шире использовались  технические  средства обучения,  более 

разнообразно велась работа с тетрадью: выполнялись зари-

совки,  записывались  трудные  термины,  заполнялись  схемы, 

таблицы, перфокарты, фиксировался вывод по уроку. Все это 

несколько повысило интерес к предмету.

 

На  втором  этапе  обучающего  эксперимента  мы  стали 

использовать  дидактические  игры,  занимательный  матери-

ал,  которые  в  практике  вспомогательных  школ  на  уроках 

естествознания  применяются  крайне  редко.  В  ходе  подго-

товительной работы были отобраны и адаптированы по со-

держанию  дидактические  игры,  составлены  многочислен-

ные  ребусы  и  кроссворды  естествоведческого  характера.  В 

результате сложилась система, представленная в данном по-

собии,  которая  охватывает  все  разделы:  «Неживая  приро-

да»,  «Растения»,  «Животные»,  «Человек».  Результаты  на-

ших  экспериментов  показали,  что  дидактическая  игра  — 

это  метод  обучения  (соответствующий  силам  и  возможнос-

тям учащихся со сниженным интеллектом), который повы-

шает  эффективность  обучения  естествознанию  и  помогает 

пробудить интерес к изучаемому материалу.

 

Увлекательные  формы  работы  пробудили  у  учащихся 

интерес к естествознанию как к учебному предмету («Пой-

дем на урок — там будут интересные игры»). В дальнейшем 

у некоторых школьников он перерос в познавательный ин-

терес  к  содержательной  стороне  природоведческого  мате-

риала. Так, эксперимент, проведенный учителем естествоз-

нания специальной коррекционной школы № 804 г.Москвы 

С.А. Кустовой, которая  в отдельных классах в системе ис-

пользовала  дидактические  игры,  показал,  что  у  учащихся 

данных  классов  возросла  посещаемость  уроков  естествоз-

нания, и в целом посещаемость девятиклассников была

 

выше в те дни, когда в расписании стоял этот предмет. Более 

80% 

детей,  обучающихся  в  экспериментальных  классах,  в 

анонимных  анкетах  назвали  естествознание  «самым  люби-

мым предметом в школе».

 

На родительских собраниях мы выяснили, что дети ста-

ли чаще читать книги о растениях и животных, некоторые 

из них попросили родителей подписаться на журнал « Юный 

натуралист».  Часть  опрошенных  выпускников  эксперимен-

тальных  классов  отметили,  что  это,  пожалуй,  один  из  са-

мых  доступных  журналов,  который  они  продолжают  чи-

тать после окончания школы.

 

Личные  наблюдения,  данные  многолетнего  эксперимен-

та,  обобщение  опыта  учителей,  обработка  литературных 

источников  позволили  нам  систематизировать  и  предста-

вить материалы  по вопросам содержания  и  методике про-

ведения дидактических игр природоведческого характера.

 

Дидактические игры дают прекрасные возможности для 

коррекции и развития высших психических функций. Они 

активизируют  мыслительную  деятельность:  учат  анализи-

ровать,  сравнивать,  обобщать,  классифицировать,  выде-

лять лишнее. При разгадывании загадок, ребусов, кроссвор-

дов пополняется словарный запас учащихся, закрепляются 

навыки правильного написания трудных слов, природовед-

ческих  терминов  (например,  при  решении  кроссвордов  ор-

фографические ошибки не позволяют вписать в пересекаю-

щиеся колонки правильно отгаданные слова). У учащихся 

развивается  произвольное  внимание,  вырабатывается  на-

стойчивость, усидчивость; увлеченный игрой ребенок дово-

дит начатое дело до конца.

 

В процессе игровой деятельности, особенно в играх со-

ревновательного характера по рядам, командам, группам у 

учеников развивается чувство коллективизма. Ребята пе-

реживают не только за себя, но и за одноклассников, стара-, 

ются помочь друг другу.

 

Во время игры на уроке создается хороший эмоциональ-

ный настрой, быстро снимается усталость. Нельзя не отме-

тить, что у учащихся вырабатывается бережное отношение 

к играм, раздаточному материалу, они стараются не испор-

тить их, потому что не смогут играть на последующих уро-

 

10

 

ках;  то  есть  положительное  воздействие  игры  на  детей  со 

сниженным интеллектом не вызывает сомнения.

 

Привлечение  различных  дидактических  игр  позволяет 

учителю  осуществлять  индивидуальный  и  дифференциро-

ванный подход к  умственно отсталым  учащимся.  К  приме-

ру,  всему  классу  раздаются  разрезные картинки,  дается  за-

дание  сложить  их  и  назвать  получившееся  животное 

(

растение).  Одни  ученики  получают  набор  картинок,  из  ко-

торых  можно  сложить  двух  животных,  другие  —  картинки, 

разделенные на 6-8 частей, третьи — на 4 части. Отдельным 

детям  дополнительно  дают  большую  карточку,  на  которой 

нарисован контур животного. Важно, чтобы у учащихся со-

здавалось впечатление идентичности полученных заданий.

 

На  вопрос  о  месте  игры  на  уроке,  методисты  отвечают 

по-разному.  Одни  утверждают,  что  игры  целесообразнее 

проводить  на  этапе  закрепления,  другие  считают,  что  вве-

дение игры в урок оправдано как элемент отдыха, третьи — 

что  игра  может  быть  использована  на  любом  этапе  урока. 

Мы разделяем последнюю точку зрения.

 

В  виде  загадки,  ребуса, шарады  может  быть  дана тема 

урока.  Например:  «Отгадав  загадку,  вы  узнаете,  что  мы 

будем изучать на уроке.

 

У меня длинней иголки, чем у елки,

 

Очень прямо я расту

 

В высоту.  (Тема урока «Сосна».)

 

Или учитель говорит:  «Здесь зашифрована тема нашего 

урока». На доске написано

 

(

Тема «Волк».)

 

Другой вариант: 

«

Решите занимательный 

пример. Отгадка и будет темой сегодняшнего урока». На 

доске:

 

Ба + большой сосуд = 

летающее насекомое

 

 

 

летающее 

насекомое

 

или 

11 

Преподаватель использует игры в процессе объяснения 

нового материала. Так, при проведении урока на тему «Рас-

тение — целостный организм» предлагается игра «Где ошиб-

ся художник?» Ученики должны исправить ошибки на маг-

нитной  доске,  переставив  отдельные  карточки  таким 

образом, чтобы сложить целостное цветковое растение (ко-

рень, стебель, лист, цветок).

 

Дидактические  игры  помогают  в  разнообразной  форме 

проверить  знания  учащихся.  Например,  один  ученик  на 

доске  заполняет кроссворд, другой —  закрывает  карточку 

зоологического  лото,  третий  —  складывает  из  разрезных 

частей  изображение  изучаемого животного  и готовит рас-

сказ  о  нем.  А  в  это  время  учитель  проводит  фронтальный 

опрос остальных школьников.

 

Самое широкое распространение дидактические игры по-

лучили  на  этапе  повторения  и закрепления.  Известно,  что 

повторное воспроизведение учебного материала снижает ин-

терес к предмету, если проводится в форме только чтения ста-

тьи  учебника  и  последующей  беседы.  Дидактические  игры 

позволяют  конкретизировать,  уточнить,  систематизировать 

и обобщить полученные знания. Например, на обобщающем 

уроке  учащиеся  разгадывают  кроссворд,  вспоминая  и  уточ-

няя естествоведческие понятия. При правильных ответах по 

горизонтали появляется обобщающее слово — название изу-

ченной темы.

 

Иногда загадка, ребус, шарада используются как органи-

зационный момент. Они помогают снять усталость, поднять 

эмоциональный  тонус,  мобилизовать  внимание,  переклю-

чить с конфликтной ситуации, возникшей на перемене, и т.п.

 

Все  дидактические  игры,  применяемые  на  уроках  есте-

ствознания и во внеклассное время, можно разделить на три 

основные группы:

 

1)

 игры с предметами; 

2)

 настольные (настольно-печатные) игры; 

3)

 словесные (вербальные) игры. 

Игры с предметами предполагают использование муля-

жей,  различных  натуральных  объектов  природы,  природ-

ного  материала  (цветов,  плодов,  листьев,  корней,  семян, 

полезных ископаемых). Такие игры могут проводиться не-

 

12

 

посредственно на экскурсии в лес, парк, сад, поле. При этом 

не только закрепляются знания об окружающем мире, раз-

виваются мыслительные процессы, но и одновременно вос-

питывается любовь и бережное отношение к природе. Игры 

с  природным  материалом,  муляжами  («Волшебный  мешо-

чек», «Овощи - фрукты»,  «С какой ветки детки?», «Верш-

ки  и  корешки»,  «Что  сначала,  что  потом»  и  др.),  проводи-

мые в классе, помогают уточнить форму, цвет, вкус, запах, 

назначение,  размер  объекта.  Ребята  упражняются  в  опре-

делении предмета по какому-либо одному качеству (призна-

ку), решают задачи на сравнение, классификацию, установ-

ление последовательности.

 

Настольные (настольно-печатные) игры предназначены 

как для индивидуальной, так и для групповой и коллектив-

ной работы. В этих играх нередко присутствует элемент со-

ревнования. Они дают возможность дифференцированно по-

дойти  к  оценке  знаний  и  способностей  учащихся. 

Настольные игры чаще применяются на этапе закрепления 

и  повторения  изученного,  для  снятия  напряжения  после 

сложной учебной работы, в конце учебного года, когда ин-

терес к учебе в результате утомления и усталости падает, во 

внеурочное время.

 

Приведем примеры некоторых настольных игр.

 

•S  «

Четвертый  лишний».  На  доске  или  листе  бумаги 

написаны названия (или нарисовано несколько пред-

метов),  например,  сыроежка,  лисичка,  поганка,  опё-

нок. Ученик должен назвать лишний предмет, объяс-

нить  свой  выбор,  дать  обобщающий  термин 

оставшимся словам.

 

•S  «

Парные картинки». Учащиеся среди различных кар-

тинок должны найти картинки с изображением расте-

ний, животных, относящихся к одному семейству, отря-

ду, классу. Это игры типа «Где чей детеныш? », «С какого 

дерева лист?», «Где чей хвост?», «Вершки и корешки», 

«

Во саду ли, в огороде?», «Найди родственников».

 

S  «Почта».  Ученикам  раздаются  пустые  конверты,  по-

крытые прозрачной пленкой, и набор картинок. Нуж-

но сгруппировать картинки по общему признаку, сло-