Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
Приобретение опыта проектной работы в начальной школе как ресурс для выстраивания совместной деятельности36
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
nfpk modernizaciyaobrazovaniya rekomendaciipoorganizaciiuchebnogoprocessa 01 (1)
- Бұл бет үшін навигация:
- Важно не смотреть на программу как на догму.
2.1.4. Приобретение опыта проектной работы в начальной школе как ресурс для выстраивания совместной деятельности36Начальная школа – не просто место, где ребенка должны научить читать, считать и писать (в конце концов, этому можно научиться и дома, и три-четыре года в школе, вроде бы, слишком большой для этого срок). На наш взгляд, основная цель начальной школы в другом – в том, чтобы создать такие условия, в которых ребенок смог бы двигаться в направлении «открывания» самого себя, своей уникальности (непохожести), при этом раскрывая уникальность другого (непохожего на меня), с которым тоже можно (часто – нужно), интересно и важно строить совместную деятельность. Также необходимы специальные условия, позволяющие учащемуся разворачивать, развивать свою уникальность (углублять интересы, развивать способности, разрешать проблемы). В связи с этим, на наш взгляд, чрезвычайно важно уже в начальной школе показать ребенку спектр возможностей и способов: как узнавать, открывать себя и других, понимать и пытаться реализовать свои желания, стремления и интересы, выбирать свои способы взаимодействия с миром. Также в начальной школе важно стимулировать и поддерживать проявление детской инициативы в разных видах деятельности («опробование» себя в деятельности), обучать коммуникативным навыкам (в первую очередь – через сотрудничество). Именно для этого, мы полагаем, важно накопить опыт разной работы с текстом, с книгой (как художественной, так и справочной), работы в группах и индивидуально, понимания, видения и оценивания своего продвижения. Важно помочь ученикам научиться высказывать свои мысли, выслушивать и принимать (или обоснованно не принимать) точку зрения другого. Конечно, попутно учащиеся учатся читать, считать и писать, осваивая необходимый для начальной школы набор учебных умений. Однако, это становится, скорее, материалом для достижения вышеописанных целей, некой прикладной частью, которая сопровождает, обслуживает конкретную работу, дело. На наш взгляд, к окончанию начальной школы важно укрепить ребенка в ощущении уникальности (своей и другого), помочь оценить новые - открытые в себе - возможности, а также подготовить успешность перехода из начальной в среднюю школу. Условием такого бесстрессового перехода является опыт выхода за пределы своего класса (касательно и людей, и пространства). Большое значение при этом имеет приобретение умения видеть в учителе и одноклассниках партнеров, помощников. В 4-ом классе на уроках математики детям можно предложить изучать темы (предлагаемые общеобразовательной программой для изучения в 4-ом классе) самостоятельно. Важно не смотреть на программу как на догму. В данном случае речь идет не столько о полном усвоении темы, сколько о приобретении ребенком опыта самостоятельной работы. Учащиеся выбирают тему для изучения, материал, учебник, способ и темп работы, планируют свою деятельность, пытаются анализировать причины своих успехов и неудач. Дети самостоятельно разбираются с темами по математике, как на уроках, так и дома, каждый в своем темпе, столько времени, сколько потребуется. В 1-ой четверти результатом такой работы были уроки, проведенные учащимися для одноклассников. Позже детям было предложено делать плакаты по своим темам, которые они выполняли индивидуально, используя информацию и знания, приобретенные во время самостоятельного изучения темы. Учитель же был в роли консультанта и, по необходимости, помощника. Таким образом, итогом работы над темой становился плакат, в который был внесен только самый важный, необходимый, с точки зрения ученика, материал по данной теме. Ранее, при изучении каких-либо тем всем классом, учащиеся с учителем пытались выделять самое важное, выясняли, как разобраться в учебнике, что главное, а что второстепенное, разделяли такие понятия как «понимание» и «запоминание». Данная работа помогла учащимся не только при выполнении плаката, но и при выборе учебника, при подготовке своих уроков для одноклассников. Плакаты представлялись и защищались авторами в классе. Учащиеся индивидуально вырабатывали критерии, по которым можно было оценить плакаты и работу авторов. После этого критерии обсуждались в классе, выбирались самые важные, соответствующие замыслу данного вида деятельности, дети отстаивали, обосновывали необходимость принятия того или иного критерия. Выработанные таким образом критерии учитывались во время защиты плакатов. Критерии для защиты плакатов были оставлены следующие: - «понятность» (ясность изложения материала на плакате); - насколько выделено самое главное, важное в теме (структурированность, иерархичность представленной информации); - «ненужная информация» (насколько плакат «свободен» от избыточной или не имеющей отношения к теме информации); - есть ли примеры, образцы, насколько они понятны (наличие иллюстративного материала, его адекватность); - собственный творческий подход в представлении темы (оригинальность); - степень владения информацией, использованной в плакате, умение представить плакат, объяснить. Критерии дети называли своими терминами, в скобках представлены комментарии учителя, которые предъявлялись учащимся. Какие-то критерии рождались по ходу защиты плакатов. Появлялись новые плакаты и вместе с ними возникали идеи о новых критериях. Например, учащиеся на уроке словесности завели разговор о грамотности, об общепринятой культуре представления работ. После этого Максим предложил классу, добавить в критерии оценивания математических плакатов еще один – «отсутствие ошибок!». Класс после долгого обсуждения согласился, но с условием, что этот критерий можно учитывать по желанию автора. Время показало, что почти все авторы этот критерий оставляли при оценке своих плакатов. Однажды, во время защиты плакатов, учащиеся заметили, что многие изучают одну и туже тему и плакаты было бы интереснее делать сообща, договариваясь. Тогда учитель предложил детям объединиться по изучаемым темам и составить групповые плакаты. В отношении новых плакатов добавились и новые критерии: - вклад каждого участника при работе над плакатом и во время его защиты; - слаженность работы группы, возможность договориться. Также по этим плакатам учащиеся проводили в параллельном классе уроки, которые сами простраивали и готовили, используя учителя как советчика, корректировщика. При такой форме работы педагог не может занимать позицию учителя, ведущего фронтальное занятие, так как он не дает в готовом виде ни правил работы, ни образца результата. В данном случае он – партнер, консультант, помогающий детям выдвигать собственные предположения, строить гипотезы, слышать и учитывать мнения другого, в каких-то ситуациях он встает в позицию ученика, задающего вопросы «на понимание» той или иной темы. Также учитель создает условия для выбора учеником темы, способа, формы и темпа работы, для осознания учеником своих удач, неудач и их причин и т.д., в данном случае – на материале математики. Такую работу по математике можно рассматривать больше как индивидуальную. Рассмотрим еще один способ работы класса, на этот раз совместной, - проектную деятельность. Проектная деятельность в полном объеме предполагает, с нашей точки зрения, последовательное рассмотрение следующих этапов работы над проектом: проблема, требующая разрешения (вопрос); замысел разрешения проблемы; цели, задачи, образ результата; способы достижения результата (шаги и сроки); реализация; анализ результата. Конечно, схема не предъявляется детям, но блоки (этапы) частично осваиваются. В начальной школе детьми приобретается опыт разных шагов, которым можно будет воспользоваться при выполнении индивидуальной проектной работы в средней школе. Так повелось, что ведущая или даже основная роль отводится проектной деятельности в средней (подростковой) школе. Однако, на наш взгляд, для обеспечения условий перехода и преемственности между начальной и средней школой, в качестве создания предпосылок для формирования целого ряда умений, а также как значительный ресурс для разворачивания совместности целесообразно начинать освоение проектных способов уже в младшей школе, делая акцент на коллективных проектах. Это полностью соответствует приоритетам, предлагаемым в рамках эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования: («…Модернизация содержания и методов обучения, направленная на побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности: расширение опыта самостоятельных выборов; формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, т.е. постоянно расширять границы своих возможностей), формирование готовности к переходу в основную школу...»37 ). Для ребенка в начальной школе проектная деятельность осуществляется пока только совместно с учителем, по мере взросления и в зависимости от индивидуальности учащийся берет на себя все большую ответственность за проект. Такая работа готовит к самостоятельному проектированию в средней и старшей школе. Также для ребенка, особенно в начальной школе, важно ощущение успешности и «нужности». Поэтому важно создание разнообразных возможностей для самопроявления, самовыражения, самооткрытия и пробы учеником собственных сил. Здесь очень помогает общая проектная работа, которая завершается чем-то важным, заметным, нужным, работа, в которой можно найти собственное место, свою роль, дело. Чтение художественного произведения (обычно сопровождающееся обсуждением, ответами на вопросы и т.п.) может стать основой для создания самых разнообразных проектов. Например, в начале 4-го класса учащиеся вместе с учителем, встретившись после летних каникул и обсуждая их, много фантазировали, представляли свое будущее, описывали разные места, в которых хотелось бы жить, придумывали разнообразные истории, «участвовали» в придуманных путешествиях. После чего учитель предложил почитать книгу Михаэля Энде «Бесконечная книга», в которой можно путешествовать вместе с главным героем, представлять себе Бастиана и его друзей. Книга Михаэля Энде вообще «удачно построена» для работы с собственными текстами, там очень много возможностей для продолжения, дописывания, домысливания… Вплоть до издания классом книги уже со своими текстами, написанными на основе (по мотивам) авторского. По окончанию работы с книгой можно строить общий макет страны Фантазии, основываясь на том, что описано в книге. Строя, составляя макет, дети сначала решают, что каждый из них хочет делать, а затем договариваются друг с другом, распределяя «фронт работ» и утверждая окончательный облик той или иной составляющей (при этом кому-то приходится идти на компромисс). Кто-то создает Сиреневый лес и Туманное море, кто-то строит Лабиринт и Башню Слоновой Кости, кто-то из воска создает дом Перемен и т. д. Работа над проектом заканчивается экскурсией, проводимой 4 –ым классом для третьеклассников и родителей. Дети заранее распределили между собой ответственность за этапы экскурсии. Одни читали некоторые из аннотаций, написанных одноклассниками к книге, другие, передавая друг другу «эстафету», рассказывали о приключениях героев книги, показывая макет, собственные рисунки и зачитывая тексты. Обсуждая предстоящий переход в пятый класс, участвуя в поездках класса в разные города, дети с учителем разговаривали о себе, о своем характере, о своих возможностях и талантах, о поведении в разных ситуациях. В связи с этим учитель предложил классу почитать книгу Даниэля Дефо «Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо» в пересказе К. Чуковского. Читая книгу Даниеля Дефо «Робинзон Крузо», дети выполняли разные виды работ, которые были направлены на понимание себя и окружающих. Они создавали свои словесные портреты Робинзона и Пятницы, сравнивали их с авторскими и с портретами, сделанными одноклассниками, прокладывали на контурных картах маршруты Робинзона, предполагая место нахождения его необитаемого острова. Работая с непонятными словами в книге «Робинзон Крузо», учащиеся предложили разные способы, с помощью которых можно узнать значение непонятных и незнакомых слов. Было предложено 5 вариантов: поискать значение слова в словаре и справочной литературе; расспросить разных взрослых; обсудить с одноклассниками; попытаться определить значение слова по контексту; рассмотреть значения однокоренных слов. Учащиеся выбирали удобный, интересный или просто знакомый для себя способ. Таким образом, получились 4 группы, каждая из которых использовала только один из названных способов (5-ый способ исключили как не совсем эффективный для работы с данными словами – либо не смогли подобрать однокоренные слова, либо само значение корня оставалось загадкой). Значение слова, которое находили и узнавали, записывали в тетрадь своими словами, так как важно было не просто зафиксировать «чужую» информацию, а выразить свое понимание. После работы обсуждались «плюсы» и «минусы» каждого из предложенных способов, их эффективность. Потом детям предложили описать «собственное» крушение. Так родилась идея своей книги «Мы на необитаемом острове», в которой решили описать жизнь на острове с последующим спасением и свои ощущения, мысли и чувства, по возвращении домой. Итоговый вариант книги состоит из 7 глав: Крушение (описание своей поездки на корабле или полета на самолете и случившегося во время этого путешествия крушения); Первые дни на необитаемом острове («обживание», питание); Стихийные бедствия (буря, ураган, ливни…) – эти несчастья были насланы безжалостным учителем, чтобы показать уязвимость выстроенных учениками жилищ и стимулировать их дальнейшие поиски возможностей выживания; Друг или Враг? («Утром я вышел на берег и увидел человеческие следы…»); Пять лет спустя (обустроенность, налаженность быта за пять – семь лет); Отъезд (спасение); У домашнего очага («Прошла неделя, как я дома...» - мои мысли, чувства, ощущения, воспоминания). Пока писалась наша книга, мы смотрели передачу «Последний герой» и кинофильмы «Дети капитана Гранта» и «Робинзон Крузо», обсуждая произошедшие там крушения и разные варианты организации жизни на необитаемом пространстве. Например, когда учащиеся описывали первые дни на острове, очень многие питались только фруктами, которые находили. Тогда появилась идея провести эксперимент. В один из выходных дней ребенок, спросив у мамы разрешения, питался весь день только фруктами и пил пресную воду. Потом мы обсуждали результаты эксперимента, по окончании которого в нашем рационе появилось мясо коз, леопардов и т.д. Очень много мы обсуждали, насколько реалистичны наши описания, могло ли все это происходить на самом деле. По мере написания книги учитель набирал главы на компьютере, а дети редактировали тексты друг друга. Сначала мы оговорили, что такое редакторская работа, какая она, что нужно заметить редактору, как сделать, чтобы автору было понятно, но в тоже время не обидно. Оговаривалось, что очень важно в своих редакторских записях сначала похвалить автора, попытаться найти и отметить интересные идеи, а затем писать замечания и рекомендации, советы. Далее автор, получая текст от редактора, исправлял, подправлял его, если, конечно, был согласен. Таким образом, каждый написал, отредактировал и исправил по 7 глав. Ранее в классе некоторые уроки чтения были организованы следующим образом: дети дома писали аннотации на книги, которые прочитывали самостоятельно и в классе презентировали эти книги с помощью своих аннотаций. Написав книгу «Мы на необитаемом острове», учитель с классом обсудили, кто как понимает значение слов «рецензия», «отзыв», «аннотация». После этого вывели общее понятие и каждый выбрал, что (аннотацию, рецензию или отзыв) он хотел написать и на какую из книг одноклассников (см. приложение № 3). Таким образом, получился большой общий сборник, состоящий из 18 (по числу детей в классе) маленьких книг. Название книги, глав, обложка обсуждались и выбирались совместно. Например, предлагались разные варианты обложек, показывались эскизы, в итоге совместно было выбрано 4 обложки (ксерокс карты с отмеченными на ней «нашими» островами; коллаж из фруктов, деревьев, животных, предметов, окружающих нас на острове; общая обложка, состоящая из 18 фрагментов, каждый из которых являлся обложкой одной из ученических книг; коллаж из детских рисунков к книге «Робинзон Крузо»). Мы решили не выбирать одну, а оставить все четыре обложки, что, как сказали дети, даже интересно и привлекательно. Также, когда думали о составлении сборника, решили, что книга каждого ребенка будет называться одинаково - «Мы на необитаемом острове», но у каждой будет свой номер в сборнике («Мы на необитаемом острове – 1», «Мы на необитаемом острове – 2» и т. д.). Еще было решено, что каждую книгу должен предварять рассказ об авторе, причем договорились, что каждый пишет о себе и своей работе, что хочет, без каких-либо общих рамок (см. приложение 2). Когда читаешь детские тексты, очень заметна индивидуальность каждого, они все (и тексты, и дети) разные, у каждого свой стиль, слог, свое представление об окружающих и о себе. Нет даже повторяющихся идей, хотя все тексты читались и обсуждались в классе. Казалось бы, чего проще списать у одноклассника, нет же, каждый придумывает свое и очень этим гордится, что видно из текстов об авторах. Для учителя очень важно, что дети понимают, что книга «Мы на необитаемом острове» не выдуманная история, а книга про них самих, настоящих! На наш взгляд, при написании и обсуждении таких текстов и возникает понимание про себя уникального, неповторимого и очень нужного окружающим. Вместе с ребятами мы решили, что окончательной точкой работы с «Робинзоном Крузо» будет презентация нашей книги для младших школьников. Представляется, что умение предъявлять конечный продукт своей деятельности другим людям, не участвовавшим в данном проекте, также имеет особую ценность в связи с более «широким» умением предъявления, презентирования себя, своих ценностей, возможностей, достижений. Вся эта работа с художественными и собственными текстами, с плакатами, написанием книг и т. д. направлена, в первую очередь, на узнавание, понимание, осмысление себя, на освоение культуры и общепринятого языка. Язык важен для понимания другого, например, для редактора важно понять язык автора и написать, желательно, на его языке свое отношение. Для того, чтобы понять другого и быть понятым им, я должен разговаривать на одном языке с теми, с кем хочу простроить совместную деятельность. Для вырабатывания общего языка как раз и нужно создание общих критериев, нахождение общих способов понимания текста (художественного, собственного, математического и т.д.). Совместность, на наш взгляд, может возникать между учеником и учеником (групповая работа, автор – редактор), между учителем и учеником (учитель – партнер, консультант), между учителем и учителем (работая над книгой «Робинзон Крузо» на уроках ИЗО, учащиеся рисовали иллюстрации к книге, сверяясь с текстом; на уроках музыки - подбирали песни, которые могли бы пригодиться и помочь во время собственного «крушения» и «жизни на необитаемом острове»; на уроках природоведения – обсуждали, что может помочь выжить на острове в зависимости от его расположения). Итак, ключевым моментом, определяющим целесообразность использования подобных способов работы в начальной школе, являются прежде всего широкие возможности проектной работы в отношении выстраивания разных видов совместной деятельности, направленной на создание общего продукта, что требует постоянного соотнесения «своего» и «чужого» (языка, желаний, представлений, возможностей...). А такое соотнесение и есть, с нашей точки зрения, одно из важнейших условий «открытия себя», понимания собственной уникальности, приходящее только через переживание непохожести и уникальности другого. жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|