С. Г. Тажбаева Редакция алқасы
ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУ М,СЕЛЕЛЕРІ
жүктеу/скачать 7,04 Mb. Pdf көрінісі
|
| ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУ М,СЕЛЕЛЕРІ
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК:378.014 (574) АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Жампеисова К.К. – д.п.н., профессор, заведующая общеуниверситетской кафедрой педагогики Казахского национального педагогического университета имени Абая, khorlan_17@mail.ru Cегодня во всём мире происходят существенные изменения в сфере образования. Важнейшим стратегическим направлением обновления образовательной системы выступает модернизация педагогического образования, поскольку именно система подготовки педагогических кадров является центральным элементом национальных образовательных систем в целом. В рамках вышесказанного, следует отметить о сверх актуальности данного вопроса для педаго- гического образования Республики Казахстан, которое на сегодняшний день имеет ряд нерешенных проблем. Одними из актуальных в этом плане являются проблемы гуманизации и фундаментали- зации профессиональной подготовки будущих учителей в стенах казахстанских вузов. В чем они проявляются? В первую очередь в усиленной предметной подготовке будущих учите- лей: 60% учебного времени отводится на специальную предметную подготовку. Доминирование прагматической, технократической направленности в профессиональной подготовке учителя в педагогических вузах Казахстана свидетельствует «об упрощенном представлении о деятельности учителя, нацеливающая ее на подготовку узкоспециализированных специалистов определенной квалификации и наличии существующей угрозы - потери одного из основных его преимуществ – фундаментальности» [1]. Фундаментальность профессиональной подготовки предполагает гармонизацию содержательной (предметной) и процессуальной (психолого-педагогической) ее составляющих. В этом плане нельзя не согласиться с Розовым Н.Х., деканом факультета педагогического обра- зования МГУ им. М.В. Ломоносова. «Усиленная предметная подготовка особенность модели подго- товки учителя классического университета. «Классический университет не может, в принципе, гото- вить учителей для основной школы. У него нет возможности дать студентам полноценную психо- лого-педагогическую подготовку, методическую и педагогическую практику. Классический универ- ситет дает фундаментальную научную подготовку своим студентам и может отлично подготовить учителей для профильных школ, классов и закрыть тем самым эту нишу в образовании. В этом и есть отработка четкого взаимодействия между классическими и педагогическими университетами... Одно из существенных требований к жизни состоит в том, чтобы выпускник педагогического вуза был не только снабжен багажом предметных знаний, но и умел общаться с людьми, работать в команде, понимал, как руководить людьми, как решать конфликты. А это все проблемы психолого-педаго- гической подготовки будущих учителей» [2]. Здесь правомерно, с нашей точки зрения, вспомнить слова видного психолога Л.С.Выготского, который отмечал: «...Первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем, раньше чем математи- ком, словесником и т.д.» [3]. Проблема приоритета предметной составляющей в профессиональной подготовке будущих учите- лей бала характерна для казахстанского педагогического образования еще со времен советской систе- мы образования. В 2007 году казахстанский ученый Н.Д.Хмель писала: « По многовековой традиции совокупность специальных знаний остается на первом месте, ей уделяется большое внимание в учебных планах и львиная доля часов отводится на их изучение, при этом современные вузовские педагоги свято верят в то, что если их выпускник освоит знания по истории, физике, биологии,, то это уже готовый учи- тель, конкретного учебного предмета. Так ли это? Разберем простейший пример. Химию прекрасно знают агроном, фармацевт, металлург и т.д. У этих профессий количество часов, отводимое на изучение химии, не меньше, чем на соответствующем отделении педвуза. Означает ли это, что Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 8 выпускников агрономических и других специальностей, можно с чистой совестью поставить препо- давать в школе химию. Даже самый поверхностный наблюдатель со стороны скажет, что это риско- ванное решение. Почему? Ответ в анализе других элементов профессиональной подготовки. Но прежде чем, перейти к ним, напомним, чем располагает современная наука (философия, психология, социология, педагогика и др. человековедческие дисциплины)? Сегодня мы знаем: 1) профессия группируется вокруг систем «человек-природа», «человек-техника», «человек-образ», «человек-чело- век»; 2)личность формируется в деятельности, какова деятельность, такова и личность, и ее сознание; 3) учитель работает в системе «человек-человек», социальной по своей природе, «педагоги-уча- щиеся»; 4) социальные системы существуют за счет обмена деятельностью между подсистемами; 5) современный ученик имеет множество источников информации, но без обучения школьников спосо- бам работы с разными видами информации нет и развития личности школьника; 6) профессио- нальная подготовка не может быть эффективной без учета особенностей объекта профессиональной деятельности (целостного педагогического процесса); 7) содержание профессиональной подготовки, естественно, должно включать вышеуказанные элементы во взаимосвязи и гармоническом единстве. Однако реальное воплощение научного потенциала в профессиональную подготовку значительно отстает от того, что есть в науке, а, следовательно, оказывается позади потребностей современного учителя: - знания по специальности не подкрепляются основательной психолого-педагогической подго- товкой, которая занимает от общего количества часов не более двух процентов; - в том же плачевном состоянии находятся умения и навыки применения теоретических знаний, необходимые для профессиональной деятельности. - первоначальное накопление трудового опыта минимизировано (педагогическая практика из 40 месяцев обучения в вузе происходит за восемь недель, то есть за два месяца (5%) на активную прак- тику. Этого совершенно не достаточно даже для этапа первоначальной адаптации в условиях произ- водства, то есть школ. Если предыдущие элементы столь ничтожно малы, то, следовательно, очень слабо формируется качество личности и нормы поведения, отвечающие требованиям профессии; - все дисциплины учебного плана фактически преподаются вне связи с будущей профессией, отсутствует профессиональная направленность; - преподавание методических дисциплин на эмпирическом уровне вне связи с концепцией профес- сиональной подготовки. Краткий обзор того, что мы имеем на практике, позволяет сделать выводы: из пяти элементов профессиональной готовности, обозначенных выше, фактически представлен первый элемент – знания по специальности, все остальные элементы только обозначены, но не развиты. И реальный молодой учитель приходит на рабочее место, фактически не соответствуя той деятельности, которой должен заниматься, будучи очень слабо подготовленным к тому роду деятельности, который он выбрал, ибо профессионал – это человек, избравший что-либо постоянным, основным занятием и освоивший профессию. Эта странная ситуация явной неготовности учителя к своей профессиональ- ной деятельности, конечно же хорошо видна всякому, кто соприкасается со школой. То есть состоя- ние готовности учителя далека от фундаментальности, не говоря уже об опережающей подготовке, когда прогнозируется задел, на возможные изменения в системе образования [4]. Соглашаясь, со всеми вышеобозначенными положениями Н.Х. Розова и Н.Д. Хмель, отметим: усиленная предметная подготовка, не подкрепленная основательной психолого-педагогической, не дает возможности подготовить учителя, который требуется в 21 веке. Педагогические вузы не обязаны готовить химиков, физиков, математиков – это прерогатива классических университетов. В жүктеу/скачать 7,04 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|