Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

33 
 
Информация, которую мы передаем, у учеников может сваливаться в кучу, а  вот 
знания  этой  информации  уже  разложены  по  полочкам.  Используя  эту  метафору, 
хотелось  бы  объяснить  различие.  Существует  два  подхода  к  образовательной 
деятельности.  Один  активно  использовался  и  до  сих  пор  используется  во  многих 
школах республики, от которого в развитых странах уже отказались – это направление 
бихевиори зма. И построение знаний в голове ребенка происходят спонтанным образом, 
не зависящим от учителя. Учитель использует только «кнут» и «пряник», поощрение и 
наказание для того, чтобы ребенок как-то, каким-то образом с этим справился и принял, 
уложив информацию в голове. Сегодня в большинстве стран мира превалирует другая 
точка  зрения-  знания  конструируются  учеником.  Это  направление  в  психолого-
педагогической  науке  называется  конструктивизм.  Родоначальником  этого  учения 
является Л.С.Выготский. И здесь подход совершенно другой  - построение знаний, тех 
самых  «полочек»  и  переход  информации  именно  в  знания,  осуществляется  за  счет 
инструментов,  которые  даны  ребенку  от  природы.  Это  его  логика,  это  его 
ассоциативные связи, которые у него образуются, это накопленный предыдущий опыт, 
его  эмоциональная  составляющая.  Так  вот  эти  инструменты  от  природы,  а  учитель 
может  ему  помочь,  создавая  ситуации,  при  которых  идет  развитие  и  формирование 
универсальных учебных действий.  
При  направлении  бихевиоризм  главная  фигура  в  классе  –  учитель.  Хороший 
учитель  выбирает  средства  подачи  информации  так,  чтобы  эта  «куча»  не  задавила 
ребенка.  Педагог  старается  преподать  тему  занятий  таким  образом,  чтобы 
заинтересовать учащихся. Он использует в оценивании только поощрение и наказание, 
которые заставят ребенка принять данную информацию и перевести эту информацию в 
знания. А как он реализует? Это уже не его проблемы. И если вы посмотрите - это наш 
традиционный,  «хороший»  учитель,  я  подчеркиваю  «хороший»  учитель.  Который 
получает  премии  или  звания  «Учитель  года».  При  конструктивизме  ситуация 
совершенно другая. Главный в классе - ученик. Учитель уходит от кафедры, уходит от 
доски.  Он  как  бы  перемещается  в  конец  класса.  И  его  задача  совершенно  другая. 
Создание  педагогической  ситуации,  при  которой  происходит  развитие  и  обучение  с 
учетом зоны ближайшего развития по Л.С.Выготскому (ЗБР).  
Для  перехода  к  понятию  критериальное  оценивание  нам,  прежде  всего, 
необходимо понять, что же из себя представляет вообще оценивание. Оценивание как 
таковое  -  это  сравнение  полученных  результатов.  Вопрос  с  чем  сравнивать?  
Традиционно  всегда  сравнивали  с  нормой.  На  представленном  графике  представлены 
различия,  чем  отличается  понятия  норма  от  понятия  критерии.  Крите рий  -  перевод  с 
греческого  языка (др.-греч. κπιτήπιον —  эталоны,  мерило).  Итак,  с  нормой  или  же  с 
эталоном (Рис.1). 
 
 
Рисунок 1. – Различия понятий «норма» и «критерии» 
 

34 
 
Само  понятие  критериального  оценивания  возникло  в  таких  сферах  как, 
например, обучение пилотов. Потому что норма формируется просто от результата. То 
есть мы чему-то учили, получили какие-то результаты. Количество учащихся, которые 
показывали  эти  результаты,  ложится  в  нормальное  классическое  распределение.  И 
выходит  норма  -  это  показатель  большинства.  И  здесь  возникает  вопрос,  а  если  мы 
плохо учили? Тогда и результаты будут низкими, и норма будет низкой? И можно ли 
такое использовать, если мы готовим пилотов для авиации? Плохо обучили и все равно 
мы  им  выдаем  дипломы?  И  тогда  впервые  стало  понятно,  что  есть  такие  сферы,  где 
нельзя ориентироваться на нормы, а нужно доставлять некий эталон. Некий минимум, 
хуже которого быть не может. И тогда появилось критериальное оценивание. Критерий 
-  это  эталон,  относительно которого происходят  сравнения при  оценивании.  Этому  не 
учат  и  уделяют  мало  внимания.  Нам  когда-то  ставили  отметки,  и  мы  так  делали  и 
делаем. А вот что за этим стоит? И какова роль оценки?  
На этой схеме (Рис. 2) представлено в самом общем виде место и роль оценивания 
в образовательном процессе.  
 
 
Рисунок 2.- Место и роль оценивания в образовательном процессе 
 
Есть общие цели образования, которые раскладываются в учебные цели. Учебные 
цели  -  это  ожидаемые  результаты.  Это  не  те  цели,  которые  ставит  себе  учитель:  я 
должен им рассказать, я должен им показать, я должен  у них сформировать. А это те 
мишени,  в  которые  учитель  стремится  попасть.  Чем  отличаются  мишени  от  цели?  
Мишень  всегда  можно  проверить,  попал  ты  в  нее  или  нет.  И  это  способ  попадания  в 
цели, когда вешается мишень, а потом, попал или нет. Потому что можно очень легко 
попадать  в  цель.  Стреляешь,  а  затем  в  то,  что  попал,  называешь  ожидаемым 
результатом.    Вот  это,  кстати,  понятие  нормы.  Итак,  учебные  цели  -  это  ожидаемые 
результаты.    В  зависимости  от  ожидаемых  результатов  строится  образовательная 
деятельность.  И  затем  происходит  оценивание  достижений  учащихся.  При  таком 
оценивании критерии в точности повторяют учебные цели. То, что мы обозначили как 
учебные цели и есть критерии оценивания в конкретной работе. Данная оценка влияет 
и  на  образовательную  деятельность,  и  на  формулирование  учебных  целей.  То  есть 
ключевая  роль  принадлежит  оцениванию.  И,  к  сожалению,  традиционно  у  нас  этому 
уделяется  мало  внимания.  Значение  оценки  огромно  для  всех  участников 
образовательного  процесса,  включая  родителей  и  само  учебное  заведение,  и 
государство. Что говорят нам стандарты? Фактически мы с вами находимся в ситуации, 
когда  должны  перейти  в  новую  образовательную  парадигму,  суть  которой  в  том,  что 
ученик является центральной фигурой, становится субъектом учебной деятельности, а 
не 
объектом 
воспитания 
и 
обучения. 
Учитель 
из 
организатора 

35 
 
превращается в помощника, координатора, наставника 
этой 
образовательной 
деятельности.  Государство  определяет  ожидаемые  результаты,  которые  нам  и 
представлены  в  стандартах,  предъявляя  требования  к  этим  результатам,  к 
образовательной  программе  и  обеспечению  образовательного  процесса.      Что  говорят 
нам новые стандарты об оценивании? В стандартах напрямую сказано, что подход при 
оценивании  должен  быть  критериальным.  То  есть  оценивание  относительно  неких 
эталонов. Оценивание должно быть комплексным.  То есть оценивать все три группы 
ожидаемых результатов. При оценивании должен быть применен уровневый подход и 
оценка  достижений  учащихся  методом  сложений.  Кроме  того,  это  оценка  динамики 
достижений. Оценка эффективности деятельности всего образовательного учреждения 
и интерпретации оценки с учетом контекста.  
Критерии  оценивания  -  это  учебные  цели.  В  самом  общем  виде  применяется  ко 
всем абсолютно предметам. Можно выделить четыре группы учебных целей:  
1.
 
Владение предметным языком, основными фактами, концепциями, методами и 
т.д.  
2.
 
Применение  полученных  знаний  при  решении  стандартных  и не  стандартных 
задач.  
3.
 
Применение знаний при решении как стандартных, так и нестандартных задач.  
4.
 
Синтез новых знаний и отношение к результатам своей деятельности. 
Они в том или ином виде присутствуют во всех предметах.   
Учебные  цели  можно  подразделить  на  следующие  категории.  Всем  известны 
знания и  умения, которые в  свою очередь раскладываются на простые и сложные.   В 
таблице  1  приведены  примеры  простых  умений,  простых  знаний,  сложных  знаний  и 
сложных умений.  
 
Таблица  1.  -  Примеры  простых  умений,  простых  знаний,  сложных  знаний  и 
сложных умений 
 
Но,  к  сожалению,  что  с  этим  делать,  пока  не  очень  понятно.  Важный  момент, 
сложные  знания  и  умения,  не  получаются  путем  сложения  простых.  Поэтому  подход 
при  котором  мы  вначале  выдаем  простое,  а  потом  будем  выдавать  сложное  –  по 
нашему  мнению  сложно,  если  точнее  не  возможно.  Сложные  знания  и  умения  не 
формируются  путем  сложения  простых.  И  наиболее  эффективно  изначально 
тренировать  детей  уже  на  сложных  ситуациях.  И  это  достижимо  через  применение 
уровневого  подхода  в  процессе  обучения.  Мы  традиционно  в  троечники  записываем 
неудачных  детей,  но  это  по  нашим  представлениям,  неуспешные  дети.  Но 
удовлетворительная  отметка  -  это  тоже  определенное  достижение  ребенка,  по 

36 
 
стандартам это освоение базового уровня. Хорошо и отлично это надстройка над этой 
самой  базой.  Это  требует  больших  изменений  вообще  в  менталитете,  как  учеников, 
учителей  так  и  их  родителей.    А  когда  это  реально  может  произойти?  Как  мы 
оцениваем сейчас, так и оценивали нас. Используем метод вычитания, когда учащийся 
приносит  нам  работу,  мы  ставим  отметку  «5»  и  оттуда  начинаем  вычитать.  Мы  его 
наказываем путем вычитания из пятибалльной отметки.  Может, все-таки верно будет 
оценивать  методом  сложения?  Так  как  у  нас  есть  базовый  уровень,  который 
оценивается на «3», к нему добавлять баллы за достижения.  
Раскрывая  столь  важную  тему,  нельзя  не  сказать  и  о  проблемах  оценивания,  с 
которыми  сталкивается  учитель  на  практике.  В  первую  очередь  это  соотношение 
личностно-ориентированного и социально ориентированного оценивания. Кроме того, 
существует  соотношение  количественного  и  качественного  оценивания.  Необходимо 
осуществлять  выбор  адекватной  формы  задания,  рассматривая  личностно-
ориентированное  и  социально-ориентированное  оценивания.  Конечно  же,  каждому 
учителю  хочется  внимательно  относиться  к  конкретному  ученику  и  соответственно 
оценивать его относительно самого себя и его динамики развития. Хочется поощрить 
учащегося за старания, хотя он и не достиг еще достойных результатов. Или, наоборот, 
наказать  нерадивого  ученика  не  смотря  на  то,  что  он  делает  быстро  и  много,  но  не 
достаточно, по мнению учителя, работы. Это личностно-ориентированное оценивание, 
но,  с  другой  стороны,  мы  должны  быть  более  объективны  и  оценивать  ребенка 
относительно  неких  общепринятых  норм  и  параметров.  Поэтому  личностно-
ориентированное  оценивание  проводится  постоянно  и  является  формирующим, 
осуществляется  на  стадии  выполнения  работы  и  безотметочно,  вербальным  и 
невербальным  способами.  Так  работает  учитель  при  личностно-ориентированном 
оценивании.  Социально-ориентированное  оценивание  осуществляется  эпизодически. 
Это констатирующее оценивание, когда оценивается в виде отметки уже завершенная 
работа  учащегося,  после  освоения  им  темы.  Использование  формирующего  и 
констатирующего оценивания, позволяет сочетать эти два подхода. Теперь о проблеме 
соотношения количественной и качественной оценки. Количественная оценка имеет в 
виду число правильных ответов, правильно решеных задач. Еѐ осуществлять довольно 
легко. Мало кто будет оспаривать, что правильный ответ на самом деле может быть не 
правильным.  Такая  оценка  легка  в  работе  и  объективна.  Качественная  же  оценка 
касается  оценки  качества  выполненного  задания.  Например,  сочинение,  творческая 
работа, сложные задачи не по готовому алгоритму. Когда мы хотим увидеть творчество 
и  эвристичность  при  выполнении  той  или  иной  работы,  оцениваем  не  просто 
количество  правильно  выполненных  или  не  выполненных  заданий,  а  рассматриваем 
качество  выполнения  работы.  И  вот  это  гораздо  сложней.  Во–первых,  такая  оценка 
зависит  от  типа  и  вида  заданий.  Во-вторых,  качество  оценивания  всегда  гораздо 
труднее,  более  трудоемкая  работа  и  необходимо  уделить  больше  времени,  чем 
оценивать  количество  правильных  ответов  и  заданий.  Здесь  очень  трудная 
исключительная  субъективность.  Еще  один  важный  момент  —  это  выбор  адекватной 
формы задания.  
Мы  нашли  ответы,  на  многие  вопросы,  используя  на  практике  критериальное 
оценивание. Приводим пример 6 критериев, по которым идет оценивание по предметам 
естественно-научного цикла: 

 
А.Единство мира (осознание места и роли науки в обществе); 

 
В.Коммуникация (владение научным языком); 

 
С.Научные  знания  и  понятия  (владение  предметом,  умение  решать  задачи  и 
оценивать наовые идеи, понимание природы науки); 

 
D.Научное исследование (выдвижение гипотезы, планирование эксперимента); 

 
E.Обработка  данных  (получение  данных,  их  организация,  перевод  из  одной 
формы представления в другую, интерпретация, выводы); 

37 
 

 
F.Проведение экспериментов (индивидуальная и групповая работа руками). 
Сгруппировали задания, которые мы использовали для оценивания в таблице 2. 
 
Таблица 2  
 
 
Слева  приведены  основные  типы  заданий,  которые  нами  были  использованы,  а 
справа  на  них  наложены  критерии.  И  мы  получили  некую  матрицу.  В  таблице  3, 
приведен пример рубрикаторов для оценивания одной формы задания - исследования. 
 
Таблица 3. 
 
Критерий 
Аспекты 
Б
аллы 
D.Научное 
исследование  
Гипотез
а, 
которую 
можно 
проверить 
Ключевые 
параметры 
Адекватная 
процедура 
Обсу
ждение 
результатов 
 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
E.Обработк
а данных 
Организ
ация данных 
Вычислен
ия 
и 
представления 
Интерпрета
ция и выводы 
Объяс
нения  
 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
F.Проведен
ие эксперимента 
Точност
ь 
и 
аккуратность 
Надежнос
ть результатов 
Наблюдате
льность 
Коопе
рация 
в 
группе 
 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
0 1 2 
B.Коммуни
кация 
Использование 
терминологии 
Логичность 
и 
ясность 
изложения 
 
0 1 2 
0 1 2 
Общее количество баллов 
/28 
отметка 
 
 
В  ходе  работы  с  учащимися  мы  выяснили,  что  для  того,  чтобы  получить 
качественную  оценку,  необходимо  использовать  только  3-4  бальную  шкалу 
оценивания.  Теперь,  возвращаясь  к  нашей  3-х  бальной  системе  оценивания,  у  нас 
получается максимальное количество - 28 баллов. Путем перевода технических баллов 
мы  получаем  отметку.  Предлагаем  наиболее  оптимальный,  перевод  баллов,  который 
целесообразно использовать с помощью процентной шкалы. Например, 91-100% - «5», 
71-90% - «4», 45-70% - «3», менее 45% - «2». Совсем не обязательно выбирать именно 
такие границы и параметры. Настоятельно рекомендуем, что эти границы должны быть 
едины для всех предметов, и используемы всеми учителями.  

38 
 
  Возможно,  покажется,  что  это  сложная  процедура.  Стоит  самому  педагогу  или 
совместно с  учащимися разработать одни критерии оценивания и к ним рубрикаторы. 
И  на  их  примере  разрабатываются  остальные.  Достаточно  вычленить  все  основные 
задания, которые вы выполняете с учащимися. И это будет работать длительное время. 
Из нашего опыта работы мы с уверенностью можем сказать, что это пока единственный 
способ проведения качественного оценивания.  Процесс трудоемкий, не спорим, но он 
положительно  и  эффективно  работает  на  социализацию,  взросление  ребенка,  а 
также формирует у учащихся навыки самоанализа, самооценивания, ответственности за 
результаты своего труда.  А это далеко не маловажные проблемы наших современных 
детей. 
 
Список литературы 
1.
 
Статья  «Критериальное  оценивание  достижений,  учащихся  по  физике». 
Макарова Е.Г.Средняя общеобразовательная школа-гимназия №17 г.Актобе 
2.
 
Copyright  Педагогический  журнал  "Коллеги"  Интернет-портал  Детство-kz"  © 
2014  
3.
 
А.А. Красноборова. Критериальное оценивание в школе. Пермь, ГПТУ, 2010г.  
4.
 
М.Я  Шнейдер.  Оценка  качества  образования  в  школах  международного 
бакалавриата.  
5.
 
Методические  пособия  АО  Назарбаев.  Интеллектуальные  школы  по 
критериальному оцениванию. 
Ссылки на сайт: 
1.
 
http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2013/3/27/statya.doc 
2.
 
http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/ocenka/ob_ocenivanii_znanij.htm 
3.
 
http://festival.1september.ru/articles/626445 
 
 
УДК 159.99 
Деятельность педагога как фактор психологической безопасности 
образовательного пространства 
 
Донченко И.А.  
кандидат педагогических наук, доцент, 
заведующая кафедрой менеджмента образования и психологии 
Коммунального учреждения «Запорожский областной институт  
последипломного педагогического образования» 
Запорожского областного совета (Украина) 
dia75@ukr.net
 
 
Аңдатпа 
Мақалада  педагогтің  қызметін  саналы  түрде  ӛзіндік  ұйымдастыру  білім  беру 
кеңістігінде  психологиялық  қауіпсіздікті  қамтамасыз  етуге  жағдай  жасау  ретінде 
қарастырылады.  Педагогтің  кәсіби  қызметінің  құрылымы  ашылды.  Педагогтің  ӛзіндік 
кәсіби  қызметінің  құрылымы  мен  оны  саналы  ұйымдастыру  қатынасының  түсінігі 
анықталды. 
 
Аннотация 
В статье рассматривается осознанная самоорганизация деятельности педагога как 
необходимое 
условие 
для 
обеспечения 
психологической 
безопасности 
образовательного  пространства.  Раскрыта  структура  профессиональной  деятельности 
педагога.  Определена  необходимость  понимания  педагогом  структуры  своей 
профессиональной деятельности и осознанного отношения к ее организации. 

39 
 
 
Annotation 
The article considers the conscious organization of activity of the teacher as a necessary 
condition for the psychological security of the educational space. Discovery of the structure of 
professional activity of a teacher. The necessity of understanding the structure of the teacher 
of their professional activities and informed attitude to its organization. 
 
Проблема  психологической  безопасности  образовательного  пространства  в 
последнее время становится все более и более актуальной. Все больше исследователей 
и  практиков  обращают  внимание  на  необходимость  активной  разработки  данной 
проблематики  на  различных  уровнях,  включая  и  профессиональный,  связанный  с 
профессиональной  деятельностью  педагогических  кадров  в  образовательном 
пространстве.  
В самом общем виде, структура образовательного пространства включает в себя, 
три базовых компонента: 
-  пространственно-предметный,  т.  е.  пространственно-предметные  условия  и 
возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей; 
-  социальный,  т.  е.  пространство  условий  и  возможностей,  которое  создается  в 
межличностном  взаимодействии  между  субъектами  учебно-воспитательного  процесса 
(учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими); 
- психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и 
методов  обучения  и  воспитания),  построенных  на  тех  или  иных  психологических  и 
дидактических основаниях [2]. 
Предметом  нашего  обсуждения  в  данной  статье  является  социальная 
подструктура образовательного пространства  - межличностное взаимодействие  между 
субъектами  учебно-воспитательного  процесса,  в  котором  осознанная  организация 
собственной  деятельности  педагогом  является  одним  из  необходимых  условий 
создания  психологически  безопасного,  экологичного  пространства  для  обучения  и 
развития личности учащихся. 
Под  психологической  безопасностью  образовательного  пространства  мы 
понимаем  такую  его  организацию,  которая  обеспечивает  благоприятные  условия  для 
личностного  и  профессионального  развития  всех  его  субъектов  и  исключает  их 
психологическую 
травматизацию. 
Понятие 
экологичности 
образовательного 
пространства  используется  нами  в  данном  случае  как  синоним  его  психологической 
безопасности. 
Одним  из  значимых  факторов  обеспечения  психологической  безопасности 
образовательной  среды  является  осознанное  отношение  педагогов  к  организации 
собственной профессиональной деятельности. 
С  психологической  точки  зрения  деятельность  это  внешняя  и  внутренняя 
активность  человека,  направленная  на  сознательное  достижение  поставленной  цели. 
Ключевыми словами, на наш взгляд, в этом определении является цель и ее осознанное 
достижение. 
Осознанное  достижение  цели  предполагает  осознание  всех  структурных 
компонентов деятельности и самоорганизации деятельности на основе этого осознания. 
Базовым  процессом  здесь  является  понимание.  К  сожалению,  опыт  нашей 
профессиональной  деятельности  показывает,  что  многие  педагоги  не  понимают,  что 
они  делают,  не  смотря  на  то,  что  они  совершают  свои  действия  вполне  осознанно,  
когда  мы  начинаем  задавать  вопросы  относительно  понимания  структуры 
деятельности, оказывается, что полного понимания нет. 
С  позиции  психологической  науки  в  структуру  деятельности  входят  следующие 
компоненты:  цель,  задачи,  средства  и  способы  решения  каждой  из  задач,  критерии  и 
показатели  достижения  цели,  условия,  необходимые  для  ее  достижения.  Кроме  того 

40 
 
деятельность  всегда  субъектна  –  человек,  выполняя  ее,  занимает  активную  позицию, 
направленную  на  преобразование  объекта  своей  деятельности,  а  значит,  является  ее 
субъектом.  А  сам  субъект  имеет  собственные  ресурсы  (умения,  способности, 
возможности)  и  ограничения,  которые  либо  способствуют,  либо  мешают  в  процессе 
выполнения деятельности. 
Понимание  предполагает  осознание  педагогом  всех  структурных  компонентов 
профессиональной  деятельности  в  их  совокупности,  что  позволяет  субъекту  целостно 
видеть  и  осознавать  ситуацию  своей  профессиональной  деятельности.  В  случае  если 
хотя  бы  один  элемент  деятельности  не  осознается,  то  это  приводит  к  непониманию 
деятельности,  при  чем  это  не  значит,  что  человек  не  осознает  своих  действий.  Такой 
подход  к  различению  понятий  «осознавание»  и  «понимание»  активно  развивается  в 
рамках системомыследеятельностного подхода [Г.П. Щедровицкого].  
Более того, отсутствие понимания целостной структуры деятельности приводит к 
тому,  что  педагог  вместо  обеспечения  экологичности  образовательного  пространства, 
способствует  травматизации  личности  всех  его  субъектов:  учащихся,  коллег  и  т.д.  И 
при  этом,  в  большинстве  случаев,  педагог  перекладывает  ответственность  за 
происходящее  на  других.  У  него  создается  иллюзия,  что  его  понимание  ситуации 
является  единственно  правильным.  При  чем  самостоятельно  педагогу  достаточно 
сложно  выйти  за  рамки  своего  существующего  понимания,  что  порождает,  в  свою 
очередь, дополнительное напряжение. 
Исходя  из  вышеизложенного  тезиса,  можем  сделать  вывод,  что  в  процессе 
непрерывного  профессионального  развития  педагога  необходимо  использование 
специальных  технологий  для  организации  понимания  им  структуры  собственной 
деятельности  и  особенностей  ее  самоорганизации  в  условиях  образовательного 
пространства.  
Такие  технологии  основываются  на  активизации  и  развитии  профессионального 
мышления 
педагога 
за 
счет 
процессов 
проблематизации, 
целеполагания, 
проектирования и рефлексии. 
Основной  задачей  использования  данных  технологий  является  организация  для 
педагога шага в развитии, что в свою очередь предполагает более целостное понимание 
им  структуры  своей  профессиональной  деятельности.  Соответственно,  такое 
понимание предполагает:  
- осознание педагогом цели своей профессиональной деятельности и соотнесение 
ее (цели) с теми задачами, которые заданы образовательной системой; 
-  осознание  критериев  и  показателей,  которые  свидетельствуют  о  том,  что  цель 
достигнута; 
- понимание, проектирование путей достижения цели; 
- сознательный выбор адекватных условиям осуществления деятельности средств 
и способов достижения цели; 
- осознание собственных ресурсов, возможностей и ограничений при достижении 
цели; 
- понимание механизмов возникновения трудностей и неудач в профессиональной 
деятельности при рефлексивном анализе собственной деятельности; 
-  субъектную  позицию  педагога,  предполагающую  осознание  им  собственной 
ответственности  за  организацию  своей  профессиональной  деятельности,  за  неудачи  и 
успехи в ней. 
Практика показывает, что такое понимание становится возможным только в том 
случае,  если  педагог  выходит  в  оргуправленческую  позицию,  т.е.  позицию 
организатора собственной деятельности для эффективного решения профессиональных 
задач. 
Одним из способов организации выхода в оргуправленческую позицию является 
создание  рефлексивной  среды.  Рефлексивная  среда,  это  среда,  в  которой 

41 
 
организовывается коммуникация субъектов, с целью расширения понимания процессов 
происходящих  в  деятельности.  Т.е.  рефлексивную  среду  составляют  люди,  которые 
задают  вопросы  друг  другу,  ответы  на  которые  расширяют  понимание  структуры 
собственной  деятельности  и  особенностей  ее  самоорганизации  каждым  участником 
этой среды.  
Таким  образом,  профессиональная  деятельность  педагога  является  значимым 
фактором обеспечения психологической безопасности образовательного пространства. 
Для 
эффективного 
решения 
этой 
задачи 
педагогу 
необходимо 
занять 
оргуправленческую  позицию,  которая  позволяет  более  целостно  понимать  структуру 
собственной деятельности и осознанно ее проектировать и реализовывать. Обеспечить 
выход в такую позицию может создание рефлексивной среды. 
 
Список литературы 
1.
 
Щедровицкий  Г.П.  Мышление.  Понимание.  Рефлексия  /  Г.П. Щедровицкий.  –  М.  : 
Наследие ММК, 2005. – 800 с. 
2.
 
Ясвин  В.  А.  Тренинг  педагогического  взаимодействия  в  творческой 
образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М. : Молодая гвардия, 1997. – 176 с. 
 
 

жүктеу/скачать 1,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: