С точки зрения психологии, жизнестойкость – это внутренняя устойчивость

91 
 
либо ломаться, либо сгибаться и оставаться распластанными по земле, либо устойчиво 
устремлять  свою  вершину  к  солнцу  и  переживать  бурю  без  потерь  для  себя. 
Способность  действовать  вопреки  потерям,  ощущению  заброшенности  и 
неблагоприятным  обстоятельствам.  Это  МУЖЕСТВО  БЫТЬ  -  несмотря  ни  на  что, 
способность  выстоять  в  любую  бурю,  сохранив  себя  и  свои  ценности.  В  структуре 
жизнестойкости С. Мадди выделил три основных компонента: 
Жизнестойкие  установки говорят  о  том,  каковы  восприятие  мира  и  отношения 
человека  с  миром:  мир  является  источником  опасности  -  или  источником 
возможностей.  Выделяют  три  совокупности  установок,  влияющих  на  уровень 
жизнестойкости. 
Вовлеченность (commitment) - это уверенность в том, что даже в неприятных и 
трудных  ситуациях  и  отношениях  лучше  оставаться  вовлеченным:  быть  в  курсе 
событий, в контакте с окружающими людьми, посвящать максимум своих усилий тому, 
что происходит, участвовать в происходящем. 
Противоположностью 
вовлеченности 
является 
отчужденность.  
Лучше  бороться,  а  не  бежать.  Келли  Макгонигалл,  профессор  Стэндфордского 
университета, долгое время изучающая стресс и способы его преодоления, считает, что 
лучшим решением в трудных ситуациях является доверие себе. Надо идти за тем, что 
тебе  важно.  И  лучше  работать  на  пределе,  вовлекаться  в  перемены  своей  жизни, 
преодолевать стресс, чем бежать от жизни. 
Контроль  (control) -  это  убежденность  в  том,  что  выбор  есть  всегда,  и  человек 
способен  влиять  на  происходящее.  Противоположностью  контроля  является 
переживание беспомощности. 
Принятие  риска  (challenge) -  вера  в  то,  что  стрессы  и  перемены  являются 
естественной  частью  жизни,  они  дают  ценный  опыт,  который  необходим  душе  в  ее 
странствии. Противоположностью принятия риска является ощущение угрозы. 
В зависимости от того, насколько выражены эти факторы в навыках конкретного 
человека,  определяется  и  внутренняя  ресурсность  его  организма  –  то  есть,  как  ЕГО 
ТЕЛО справляется со стрессом. 
Под жизненно важными навыками понимается комплекс поведенческих навыков, 
обеспечивающих  способность  к  социально  адекватному  поведению,  позволяющий 
человеку  продуктивно  взаимодействовать  с  окружающими  и  успешно  справлятьсяс 
требованиями  и  изменениями  повседневной  жизни.  Развитие  психосоциальной 
компетентности,  считают  авторы,  может  считаться  одной  из  важнейших 
педагогических задач. И эту задачу можно решить путем обучения жизненно важным 
навыкам  детей  и  подростков  [2.с304.].  Помощь  ребенку  в  обретении  ресурсов  для 
развития  жизнестойкости  является  основной  задачей  образовательной  организации 
(педагогического коллектива) и родителей.  
Общие  качества  жизнестойких  детей:  1.Высокая  адаптивность.  Такие  дети 
социально  компетентны  и  умеют  себя  вести  непринужденно,  как  в  обществе  своих 
сверстников,  так  и  среди  взрослых.  Они  умеют  расположить  окружающих  к  себе 
2.Уверенность в себе. Трудности только подзадоривают их. Непредвиденные ситуации 
не  мущают.3.Независимость.  Такие  дети  живут  своим  умом  .Хотя  они  внимательно 
прислушиваются  к  советам  взрослых,  но  умеют  при  этом  не  попадать  под  их 
влияние.4.Стремление  к  достижениям.  Такие  дети  стремятся  демонстрировать 
окружающим  свою  высокую  успеваемость  в  школе,  спортивные  успехи, 
художественные или музыкальные способности. Успех доставляет им радость. Он и на 
собственном  опыте  убеждаются,  что  могут  изменитьте  условия,  которые  их 
окружают.5.Ограниченность  контактов.  Обычно  их  дружеские  и  родственные  связи 
не  слишком  обильны.  Они  устанавливают  лишь  несколько  устойчивых  и  постоянных 
контактов  с  другими  людьми.  Малое  количество  связей  способствует  их  чувству 
безопасности  и  защищенности  [3с  21.].  Рассматривая  развитие  жизнестойкости  и 

92 
 
сопротивляемости  у  детей,  важно  отметить  роль  значимого  взрослого.  Взрослый 
создает развивающую среду, способствующую активизации психологических ресурсов 
ребѐнка.  Взрослый  выступает  посредником  между  ребенком  и  совокупностью 
социальных  ценностей,  установок,  норм,  форм  отношений  и  деятельностей.  Ребенок 
формирует  установку  на активное взаимодействие с миром, на включение в ситуации 
преодоления трудностей, регулирует свои эмоции (значимыми компонентами развития 
жизнестойкого  поведения  является  формирование  локуса  «Я  могу»,  что  опосредуется 
оптимальным  для  возраста  развитием  привычек,  навыков)[4.с101].  Негативно  на 
развитие  жизнестойкости  в  детстве  повлияло:  недостаток  поддержки;  подбадривания 
близкими;  отсутствие  чувства  предназначенности;  недостаток  вовлеченности  в 
различные  мероприятия;  школьную  жизнь;  отчужденность  от  значимых  взрослых. 
Исходя из сказанного, становится ясным, что в детском возрасте необходимо развитие: 
навыков  интеллектуальной  деятельности:  позитивный  анализ  трудных  ситуаций 
жизни;  ролевые  игры  -  «проигрывание»  ситуаций  стресса;  расширение  кругозора, 
внутренней  культуры.  Коммуникативных  навыков:  социальная  поддержка;  просьбы; 
умение  сказать  «нет»;  адекватное  реагирование  на  справедливую  и  несправедливую 
критику.  Навыков  совладеющего  поведения:  само  принятие  и  самоуважение; 
уверенность в себе; волевые  усилия. В подростковом и юношеском возрасте наиболее 
типичным является стремление к эмоциональному разрешению жизненных трудностей 
–  это  возраст,  когда  происходит  изменение  ценностных  установок  и  «разравнивается 
площадка»  для  будущего  «смысла-строительства»;  время,  когда  сосуществуют 
парадоксально противоположные  смыслы,  время  конгломерата  смыслов,  которые  еще 
не стали устойчивой иерархией, но существенно обусловливают характер дальнейшего 
«смысло-строительства»  [5.с26].  Постепенно  жизнестойкость  личности  подростка 
начинает  укрепляться  за  счет  возникающих  смыслов,  формирующихся  ценностей, 
которые  являются  базой  для  поддержания  собственной  устойчивости  в  мире.  Для 
разрешения возрастных кризисов, и развития жизнестойких навыков молодой человек, 
должен  быть  снабжен  психологическими  средствам.  Развитие  социальных  умений, 
создающих  высокий  уровень  «Я  могу»;  -  совместная  деятельность  со  значимым 
взрослым    [6с.15];-  чувство  «включенности»  из  социума,  из  существующих  форм 
коллективности,  «это  уход  от  внешнего  функционирования,  самоуглубление  - 
необходимая  фаза  личностного  развития».  Такое  сознание  своей  обособленности 
помогает  человеку  сохранять  свою  самостоятельную  целостность  [7с.216]. 
Поведенческий  аспект  жизнестойкости  связан  у  детей,  прежде  всего,  с  активно-
агрессивными  способами  самозащиты  и  защиты  своего  мнения,  что  соответствует 
типичным  подростковым  реакциям  и  является  важной  стадией  прохождения 
социализации.  В  процессе  взросления  ослабевает  связь  жизнестойкости  со 
спонтанностью  и  агрессивностью  [8  п.4].  В  подростковом  возрасте  содержание 
временной  перспективы  определяется  двумя  факторами:  индивидуальными 
стремлениями, 
желаниями 
ожиданиями 
ближайшего 
окружения–родителей, 
сверстников  [9.ч1.].  У  подростков  из  «группы  риска»  временная  перспектива  менее 
сформирована, присутствует чувство «укороченного будущего» [10.ч2.]. 
Практика  показывает,  организация  взаимодействия  педагогов  по  раннему 
выявлению группы риска по суицидальному поведению  среди учащихся предполагает 
следующее:  Своевременно выявляет и ставит на внутри школьный профилактический 
учет  обучающихся  ,находящихся  в  социально  опасном  положении  в  трудной 
жизненной  ситуации,  а  также  нуждающихся  в  индивидуальном  психолого-
педагогическом  подходе.  Осуществляет  контроль  за  жилищно-бытовыми  условиями 
семей,  находящихся  в  социально  опасном  положении,  обучающихся  находящихся  в 
грудной  жизненной  ситуации,  а  также  нуждающихся  индивидуальном  психолого-
педагогическом подходе. Своевременно выявляет несовершеннолетних, проживающих 
у  родственников,  в  других  семьях  без  отсутствия  на  то  законных  оснований 

93 
 
(оформление  временной  опеки).  Информирует  администрацию  образовательной 
организации,  органы  опеки  и  попечительства  о  данных  фактах.  Так  как  чаще  всего, 
дети,  попавшие  в  трудную  жизненную  ситуацию,  воспитываются  в  неблагополучных 
семьях.  Систематически  организует  посещение  на  дому,  рейды,  обходы  с  целью 
выявления несовершеннолетних детей, находящихся в социально опасном положении в 
трудной  жизненной  ситуации,  а  также  нуждающихся  индивидуальном  психолого-
педагогическом  подходе.  Осуществляет  постоянное  педагогическое  наблюдение 
(контроль) за поведением обучающихся детей, этой категории.  
Социальный 
педагог: 
Подробно 
изучает 
социально-педагогические 
характеристики 
классов 
индивидуальные 
характеристики 
обучающихся, 
подготовленные  классным  руководителем  при  составлении  социального  паспорта 
образовательной организации, проводит собеседования с классными руководителями. 
Вопрос  построения  собственной  жизни,  ее  управляемость  или  зависимость  от 
обстоятельств  будет  всегда  волновать  человека.  Жизненный  путь  личности  имеет 
единые для всех  «измерения», но способ разрешения жизненных проблем, построения 
жизни, удовлетворенность ею глубоко индивидуальны. 
 
Список литературы 
1. 
Профилактика 
злоупотребления 
психоактивными 
веществами 
несовершеннолетними:  Сб.  программа/поднауч.  ред.Л.М.  Шпициной.  –  СПб.:  Изд-во 
«Образование – Культура», 2003. 
2. Абульханова К.А., Березина Т.Н.Время личности и время жизни.– СПб.,  2001. 
– 304с. 
3. Крайг Г. Психология развития. Учебное пособие Грейс Крайг, Дон Бокум; науч. 
ред., ТВ Прохоренко –9 изд. – СПб.: Питер, 2004. 
4. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М.,1997. 
5.  Чаусова  О.А.  Развитие  жизнестойкости  старшеклассников  в  условиях 
современного образования//Сибирский научный вестник. 2011. –№ 3. 
6.  Нартова-Бочавер  С.К.  «CopingBehavior»  в  системе  понятий  психологии 
личности //Психол. журн., 1997. – Т.18.–№5 
7.  Антология  тяжелых  переживаний:  социально-психологическая  помощь/под 
ред. О.В. Красновой. М. -2001 
8.  Наливайко  Т.В.  Исследование  жизнестойкости  и  ее  связей  со  свойствами 
личности: дис. канд. психол. наук. Челябинск, 2006. 
9.  Гришина  Н.В.  Исследование  индивидуальности:  человек  как  субъект  жизни. 
Психология  индивидуальности:  материалы  III.Всерос.  науч.  конф.,  Москва,1-
3декабря2010:в2-хч./отве.  ред.  А.Б.Орлов:  Изд.  дом  Гос.  у-та  Высшей  школы 
экономики,2010. –ч.1. 
10. 
Свешникова 
С.Л.Значение 
временной 
перспективы 
в 
развитии 
индивидуальности. Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., 
Москва  в  2-ч.//отве.  ред.  А.Б.  Орлов:  Изд.  дом  Гос.  у-та  Высшей  школы  экономики, 
2010. – ч.2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

94 
 
УДК 159.9 
Применение метода клинической беседы в  психологическом консультировании 
подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации 
 
Бухачева Е.А. 
Ст. преподаватель кафедры ППС ПРУ 
ФАО НЦПК «Өрлеу»  
ИПК ПР по г. Астана, Казахстан 
практикующий психолог, коуч 
elenab_07@mail.ru 
 
Аңдатпа 
Мақалада  оқушыларға  ӛмірдің  қиын  жағдайларынан  шығудың  психологиялық 
ақыл-кеңестері қарастырылған. 
 
Аннотация 
Статья 
посвящена 
психологическому 
консультированию 
подростков, 
оказавшихся в трудной жизненной ситуации.  
 
Annotation 
 The article is dedicated to the psychological counseling of children in difficult reality 
situation. 
 
Одной  из  главных  целей  школьного  образования  является  создание  и 
поддержание  психологических  условий,  обеспечивающих  полноценное  психическое  и 
личностное развитие каждого ребенка. В подростковом возрасте появляется интерес к 
собственному  внутреннему  миру,  возникает  желание  понять,  лучше  узнать  себя.  Тот 
факт, что у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы, в той или 
иной  мере  известно  всем.  Это  непонимание  родителей  подростками  и  подростков 
родителями,  проблемы  с  учителями,  негативные  переживания,  тревога,  беспокойство, 
дискомфорт,  ожидание  разного  рода  агрессии,  ссоры  со  сверстниками,  закрытость, 
нежелание  и  неумение  говорить  о  себе,  своем  внутреннем  мире,  незнание  того,  как и 
какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения 
подростков  с  окружающим  миром  спонтанны,  неконструктивны,  незрелы, 
некомпетентны.    Своевременная  психологическая  поддержка,  доброе  участие, 
оказанное  подросткам  в  трудной  жизненной  ситуации,  могут  помочь  справиться  с 
этими проблемами.
 
 
Психологическая помощь детям и подросткам имеет свою специфику. Далеко не 
все  существующие  психотерапевтические  методы  можно  применять  при  работе  с 
детьми,  а  некоторые  из  них  используются  лишь  в  модификации,  адаптированной  к 
особенностям  детской  психики.  Психологические  особенности  личности  подростка 
также накладывают ограничения на применение методов, традиционных при работе со 
взрослыми  клиентами.  Прежде  всего,  необходимо  отметить  особенности  процесса 
консультирования в этом возрастном периоде: 
 
1.  дети  почти  никогда  не  обращаются  за  помощью  сами,  обычно  в  связи  с  их 
проблемами 
обращаются 
к 
консультанту 
взрослые;  
2.  психотерапевтический  эффект  должен  быть  достигнут  очень  быстро,  так  как  одна 
проблема  порождает  новые,  что  в  детском  возрасте  существенно  отражается  на 
психическом 
развитии 
ребенка 
в 
целом;  
3.  консультант  не  может  возложить  на  ребенка  ответственность  за  решение 
существующих  у  него  проблем,  поскольку  мышление  и  самосознание  в  детском 

95 
 
возрасте  еще  недостаточно  развиты,  а  кроме  того,  жизнь  ребенка  почти  полностью 
зависит от взрослых. 
В связи с указанными выше особенностями с особой остротой встает проблема 
метода консультирования. Ребенок редко склонен сам рассказывать о своих проблемах 
чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его 
бед. Какие же факты необходимо установить психологу в процессе консультирования 
детей? С  точки зрения ученых-психологов, это переживания ребенка. 
Л.С.  Выготский  писал,  что  "переживание  ребенка  и  есть  такая  простейшая 
единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет  - средовое 
влияние  на  ребенка  или  особенность  самого  ребенка;  переживание  и  есть  единица 
личности и среды, как оно представлено в развитии" (Собр. соч. Т.4, с.382). 
Переживание,  по  Л.С.  Выготскому,  -  это  отношение  ребенка  (человека)  к 
действительности,  к  среде.  Оно  показывает,  чем  данный  момент  среды  является  для 
личности,  как  он  влияет  на  развитие  личности  ребенка.  Для  практики 
консультирования  и  для  психотерапии  очень  ценным  является  высказывание  Л.С. 
Выготского  о  том,  что  для  понимания  особенностей  развития  ребенка  важна  не  сама 
объективная ситуация, а то, как ребенок (человек) переживает эту ситуацию. 
Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к 
ребенку  дается  через  переживание  и  деятельность  самого  ребенка;  силы  среды 
приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка" (там же, с.383). 
Таким  образом  получается,  что  поведение  ребенка  обуславливается  его 
переживаниями, а переживания определяются внешней ситуацией. Изменить поведение 
ребенка  можно,  изменив  его  переживания,  а  изменить  его  переживание  ситуации 
можно, изменив саму ситуацию, например, изменив стиль взаимоотношений взрослого 
и ребенка. 
Понимание  того,  какие  именно  изменения  в  среде  требуются  для 
положительного  результата  консультирования,  психолог  может  почерпнуть  только  из 
анализа  переживаний  ребенка.  По  Выготскому,  мы  должны  изучать  среду  через 
переживание,  в  котором  преломлена  эта  среда,  и  только  тогда  мы  поймем  суть 
воздействия среды на ребенка. А это необходимо для постановки правильного диагноза 
при консультировании. 
В  большинстве  случаев  в  основе  детского  поведения,  по  поводу  которого 
обратились  с  жалобой  взрослые,  лежат  отрицательные  аффективные  переживания 
ребенка. В основном к психологу-консультанту взрослые обращаются по поводу детей, 
у которых есть аффективные переживания. Сложность задачи, стоящей перед детским 
консультантом, заключается в определении этих аффективных переживаний. И здесь 
очень  важную  роль  играет  метод  исследования.  Многолетняя  практика 
психологического  консультирования  детей  привела  к  выводу,  что  для  этой  цели 
хорошо подходит клинический метод.  
Клинический  метод  в  психологии  был  разработан  Жаном  Пиаже,  а  затем  стал 
своеобразной  "визитной  карточкой"  всей  его  школы.  Название  "клинический"  было 
дано  автором  в  связи  со  сходством  метода  с  процедурой  исследования,  применяемой 
психиатрами.  Сам  Пиаже  называл  этот  эксперимент  "нестандартизированным 
клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под 
названием  "метод  клинической  беседы  Ж.  Пиаже".  Для  проведения  этой  беседы 
строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели 
от  ответов  ребенка.  Пиаже  считал,  что,  когда  ребенку  предложена  задача,  то  нужно 
пытаться  следовать  за  его  мыслью,  в  каком  бы  направлении  она  ни  шла. 
Стандартизированная беседа такой возможности не дает. 
Вот  что  писал  Л.С.  Выготский  о  методе  Пиаже  в  книге  "Мышление  и  речь": 
"Море  новых  фактов,  крупных  и  мелких,  первой  и  второй  величины,  открывающих 
новое  и  дополняющих  известное  раньше,  хлынуло  в  детскую  психологию  со  страниц 

96 
 
Пиаже.  Добыванием  новых  фактов,  их  золотой  россыпи  Пиаже  обязан  в  первую 
очередь новому методу, который он ввел,  - клиническому методу, сила и своеобразие 
которого  выдвигают  его  на  одно  из  первых  мест  в  методике  психологического 
исследования  и  делают  незаменимым  средством  при  изучении  сложных,  целостных 
образований  детского  мышления  в  их  изменении  и  развитии.  Этот  метод  придает 
действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, 
сведенным  в  связные,  жизненно  полноценные  клинические  картины  детского 
мышления"  (Собр.  соч.  Т.2,  1982,  с.26).  Л.С.  Выготский  не  только  высоко  оценил 
клинический метод. Он и его ученики использовали этот метод в своих исследованиях. 
Наиболее широко он применялся в школе Л.И. Божович, ученицы Л.С. Выготского. 
Беседу  не  следует  начинать,  не  имея  достаточной  информации  о  ребенке. 
Информацию  часто  приходится  собирать  по  крупицам  и  довольно  продолжительное 
время.  В  период  этой  работы  психолога-консультанта  можно  сравнить  с  детективом. 
Как  и  детектив,  он  собирает  информацию  об  интересующем  его  ребенке  и 
особенностях его поведения, уточняет и сопоставляет факты, показания разных людей, 
выстраивает  версию  происходящего,  которую  затем  будет  проверять  в  клинической 
беседе. Чем полнее собранная информация, тем точнее удастся выстроить беседу. Есть 
вещи,  о  которых  либо  вообще  нельзя  спрашивать  ребенка,  чтобы  он  не  ушел  от 
разговора,  либо  нельзя  спрашивать  прямо.  Б.В.  Зейгарник,  указывая  на  особенности 
проведения клинической беседы, отмечает, что, хотя в принципе клиническая беседа не 
схематична, можно построить схему негативно, то есть обозначить моменты, о которых 
нельзя  спрашивать.  Никогда  нельзя  показывать  ребенку,  что  Вы  знаете  какие-то 
ситуации (из предварительно собранной информации), о которых он не говорит. Надо 
суметь  так  построить  беседу,  чтобы  он  сам  заговорил  об  этом.  И  тогда  уже  можно 
подробно анализировать нужную ситуацию, поскольку ребенок сам заговорил о ней. 
Очень важно, как начинается беседа. Ребенок, как правило, понимает, зачем его 
послали  к  психологу,  и  очень  волнуется.  Поэтому  сразу  же  после  знакомства  имеет 
смысл сказать, что Вы - психолог, объяснить, чем Вы занимаетесь, чем можете помочь 
ребенку  и  предложить  ему  самому  назвать  те  проблемы,  в  которых  ему  нужна  Ваша 
помощь. Тут же Вы предлагаете ребенку некоторое время на обдумывание того, о чем 
он  с  Вами  будет  говорить,  а  чтобы  он  успокоился,  Вы  предлагаете  ему  порисовать  и 
просите  нарисовать  "несуществующее  животное".  Чаще  всего  ребенок  не  называет 
сразу  реальную  проблему,  а  останавливается  на  чем-то  несущественном.  Но  Вы  не 
должны  показать,  что  Вас  это  не  интересует,  и  что  Вы  знаете  главное.  Вы  должны 
начать обсуждать проблему, предложенную ребенком. Поскольку на это, как правило, 
не  уходит  много  времени,  то,  разобравшись  с  предложенной  темой,  Вы  спрашиваете 
ребенка, о чем бы еще он хотел Вас спросить. Если он говорит, что больше его ничего 
не волнует, то Вы можете спросить его, интересно ли ему узнать о своем характере. Как 
правило,  всем  детям  интересно  послушать,  что  они  собой  представляют. 
Интерпретация рисунка "несуществующее животное" почти всегда впечатляет ребенка, 
и он проникается доверием к консультанту.  Впечатление тем  сильнее, чем точнее  Вы 
обрисуете  психологические  особенности  ребенка,  о  которых  не  знают  учителя  и 
родители, поскольку они не понимают этого. После этого ребенок смотрит на Вас как 
на человека, который действительно понимает его и предлагает ему помощь. Но, если и 
в этом случае ребенок не хочет говорить о главном, то Вы начинаете расспрашивать его 
о друзьях, родных, увлечениях, любимых лакомствах и т.д. Рассказываете ему о своих 
увлечениях  или  жизненных  курьезах  и,  когда  Вы  чувствуете,  что  между  вами 
установились доверительные отношения, Вы смотрите на часы и спохватываетесь, что 
Вы заболтались, а Вас ждет работа. Извинившись, Вы спрашиваете ребенка, не придет 
ли  он  продолжить  разговор  в  следующий  раз,  поскольку  Вам  очень  интересно 
послушать  то,  о  чем  он  рассказывает  (о  животных,  значках,  игрушках  и  т.д.).  Почти 

97 
 
всегда дети соглашаются. Важно только прервать разговор именно в тот момент, когда 
ребенок увлечен им и ему хорошо.  
В жизни детей редко встречаются взрослые, которые с интересом их слушают и 
всерьез  обсуждают  то,  что  им  интересно.  Встретившись  в  следующий  раз,  Вы 
продолжаете  прерванную  беседу  и  понемногу  переводите  разговор  ближе  к  основной 
проблеме.  В  подходящий  момент  Вы  задаете  непрямой  вопрос  по  интересующей  Вас 
теме и постепенно шаг за шагом продвигаетесь в нужном направлении.  
В  соответствии  с  первоначальной  гипотезой  о  причине  того  или  иного 
поведения  ребенка,  возникшей  на  основе  предварительно  собранных  сведений, 
консультант,  выбрав  момент,  говорит  ребенку,  что  он,  кажется,  понял,  что  именно 
тяготит  последнего,  и  предлагает  ему  свою  версию.  Если  гипотеза  правильная  и 
удалось  точно  определить  аффективные  переживания,  то,  задев  болевую  точку,  Вы 
обязательно  увидите  ответную  реакцию  ребенка.  Он  может  покраснеть,  побледнеть, 
беспокойно  заерзать  на  стуле,  схватить  какой-нибудь  предмет  и  пристально  его 
рассматривать  или  усиленно  манипулировать  им,  может  отвернуться  и  рассматривать 
что-то на стене или за окном, может начать теребить себя руками или даже заплакать. 
Подобная  ответная  реакция  свидетельствует  о  том,  что  аффективные  переживания 
определены  правильно.  Важно  помнить,  что  нельзя  прекращать  беседу  в  момент 
выхода  на  аффективные  переживания.  Это  опасно,  так  как  ребенок  в  этот  момент 
находится  в  тяжелом  психологическом  состоянии  и  не  видит  выхода  из  него.  Задача 
консультанта  показать  ему  "свет  в  конце  туннеля"  и  предложить  помощь  по 
преодолению ситуации, вызывающей отрицательные аффективные переживания. 
Выявление  аффективных  переживаний  ребенка  -  главная  задача  клинической 
беседы, применяемой в консультативной практике. В клинической беседе исследуется 
социальная  ситуация  развития  ребенка  через  его  переживания,  то  есть  исследуются 
особенности  восприятия  ребенком  сложившейся  ситуации  и  его  отношение  к  ней. 
Понимание переживаний ребенка позволит понять психологу, что требуется изменить в 
сложившихся  отношениях  и  в  жизненных  условиях,  чтобы  ребенок  начал  меняться  в 
своем поведении.  
Описанный  в  данной  статье  метод  консультирования  опирается  на  идеи  Л.С. 
Выготского  о  психическом  развитии  ребенка  (переживание  как  единица  личности  и 
среды;  возникновение  опосредствованного  поведения)  и  на  клинический  метод 
исследования психики ребенка Ж. Пиаже. 
Ниже  приводится  полная  схема  работы  детского  психолога-консультанта 
клиническим методом:  
1.  Выслушивание  жалобы  взрослых  и  первичная  беседа  с  обратившимися  взрослыми.  
2.  Сбор  фактов  и  наблюдений,  касающихся  жизни  и  поведения  ребенка.  
3. Формулировка первичной гипотезы причины поведения ребенка, по поводу которого 
был сделан запрос.                                  
4.  Клиническая  беседа  с  ребенком,  в  ходе  которой  консультант  уточняет  первичную 
гипотезу  происходящего  и  ставит  диагноз,  то  есть  формулирует  причину  того  или 
иного поведения ребенка.  
Объяснение ребенку гипотезы психолога и предложение изменить ситуацию за 
счет  конкретных  действий  ребенка,  предлагаемых  консультантом.  Поскольку  ребенку 
самому  очень  плохо  и  тяжело  в  сложившейся  ситуации,  то  он,  как  правило,  согласен 
попробовать  делать  то,  что  предлагает  взрослый,  надеясь,  что  это  поможет  улучшить 
положение дел.  
5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой ему объясняется возникшая у 
консультанта гипотеза и поставленный им диагноз. Предложение взрослому изменить 
свои  действия  и  жизненные  условия  ребенка  таким  образом,  чтобы  изменилась 
ситуация,  вызывающая  у  последнего  аффективные  переживания,  приводящие  в  свою 
очередь 
к 
тому 
или 
иному 
беспокоящему 
поведению.  

98 
 
6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации 
лицами  и  предложение  им  плана  действий,  меняющих  сложившуюся  ситуацию  так, 
чтобы 
устранить 
возникшие 
аффективные 
переживания 
ребенка.  
7.  Наблюдение  за  изменениями  в  поведении  ребенка.  При  правильной  постановке 
диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка 
поведение  последнего  начинает  меняться  очень  быстро  (бывает,  что  уже  через 
несколько 
дней 
поведение 
ребенка, 
беспокоившее 
взрослых, 
исчезает).  
8. Патронажное наблюдение. 
К  сожалению  6  пункт,  без  которого  часто  невозможно  эффективное 
консультирование  клиническим  методом,  в  системе  обычных  психологических 
консультаций удается осуществить далеко не всегда. Так, в случае школьных проблем 
детей,  когда  источник  проблемы,  а  соответственно  и  аффективных  переживаний 
ребенка,  находится  в  школе,  а  психолог  из  консультации  редко  имеет  возможность 
выйти на нужную школу для работы с учителями, то решить проблему практически не 
удается.  В  этом  плане  психологическое  консультирование  в  школе  имеет  ряд 
преимуществ по сравнению с процессом консультирования в рамках психологической 
консультации.  Основное  преимущество  -  это  возможность  взаимодействий  психолога 
почти со всеми  участниками ситуации, по поводу которой обратились к специалисту. 
Поскольку,  работая  в  школе,  психолог  обычно  имеет  возможность  общаться  и  с 
учителями, и с родителями, и с учениками. 
Как уже указывалось в начале статьи, детский консультант не может возложить 
на  ребенка  ответственность  за  решение  существующих  у  него  проблем,  поскольку 
развитие  мышления  и  самосознания  в  детском  возрасте  не  достигли  еще  уровня  их 
развития  у  взрослых.  Таким  образом,  консультант  неизбежно  берет  на  себя 
ответственность  в  решении  детских  проблем,  но  при  этом  обязательно  должны  быть 
учтены  интересы  ребенка.  Кроме  того,  будучи  профессионалом  в  вопросах  детского 
развития,  а  также  являясь  посредником  между  ребенком  и  взрослым,  он  объясняет 
взрослому переживания ребенка и предлагает меры, направленные на устранение этих 
переживаний. 
 
Список литературы 
 
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2, М., 1982. 
3. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч. Т.4, М., 1984. 
4. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия и интроспекция // Формирование личности 
старшеклассника. М., 1989. 
5.  Зейгарник  Б.В.  Клиническая  беседа  //  Айламазян  А.М.  Метод  беседы  в 
психологии. М., 1999.  
6. Монина Г. Б. Психологическое консультирование детей и подростков: учебник. 
—  СПб.:  Издательство  Санкт-Петербургского  университета  управления  и  экономики, 
2011. - 210 с. 
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 
8. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х.Ремшмидта, М., 2000. 
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. 
10.  Славина  Л.С.  Дети  с  аффективным  поведением  //  Трудные  дети.  Москва-
Воронеж, 1998. 
11. Словарь иностранных слов. М., 1982. 
12. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967 

жүктеу/скачать 1,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: