Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

24 
 
студентов,  испытывающих  высокие  интеллектуальные  и  эмоциональные  нагрузки  в 
процессе  обучения  в  вузе,  в  настоящее  время  наблюдается  отрицательная  динамика 
отношения  к  учебной  деятельности.  Одной  из  причин  такого  положения  является 
снижение  уровня  их стрессоустойчивости в  учебной  деятельности.  Студенты-
первокурсники,  попадая    новую  среду,  образовательную  среду  вуза,  сталкиваясь  с 
различного рода проблемными ситуациями, нуждаются в особой поддержке со стороны 
вуза, позволяющей поддерживать высокий уровень стрессоустойчивости.  
Период  студенчества  является  критическим  с  точки  зрения  возрастной 
психологии, поскольку вхождение в новую социальную ситуацию развития приводят к 
трансформации  прежних  форм  взаимодействия  с  окружающим  миром,  делает 
необходимым  появление  новой  структуры  личности.  Поэтому  для  студентов  первого 
курса  особое  значение  имеет  формирование  таких  компетенций  как:  способность 
эффективно жить и  успешно функционировать в социальном взаимодействии;  умение 
адекватно ориентироваться в различных социальных ситуациях [1]. 
Впервые феномен стресса и стрессоустойчивости был изучен канадским  ученым 
Г.Селье. 
Понятие 
«стресс» 
им 
было 
определено 
как 
«совокупность 
неспецифических адаптационных реакций  организма  на  воздействие  различных 
неблагоприятных  факторов  –  стрессоров (физических  или  психологических), 
нарушающее 
его гомеостаз, 
а 
также 
соответствующее 
состояние нервной 
системы организма»  [2].  Под  стрессоустойчивостью  в  современной  психолого-
педагогической  науке  понимают  системную  динамическую  характеристику, 
определяющую способность человека противостоять стрессогенному воздействию или 
совладать  со  многими  стрессорными  ситуациями,  активно  преобразовывая  их  или 
приспосабливаясь  к  ним  без  ущерба  для  своего  здоровья  и  качества  выполняемой 
деятельности [3]. 
На  основе  анализа  психолого-педагогической  литературы  выделены  в  структуре 
стрессоустойчивости 
личности 
следующие 
компоненты 
коммуникативный, 
мотивационный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты. Причем, следует 
отметить,  что  все  компоненты  стрессоустойчивости  находятся  в  определенной 
взаимосвязи,  и  возможна  компенсация  невыраженности  одних  за  счет  большей 
развитости других.  
В данном исследовании практический интерес представляет изучение проявления 
стрессоустойчивости  и  ее  компонентов  у  студентов-первокурсников  педагогических 
специальностей вуза. Для проведения исследования была  определена следующая цель: 
изучить  особенности  проявления  стрессоустойчивости  и  ее  компонентов  у  студентов-
первокурсников. В настоящем исследовании приняли участие 31 студент первого курса 
педагогических  специальностей  СКГУ  им.  М.  Козыбаева.  Метод,  который  был 
применен  –  тестирование,  методики  -    Бостонский  тест  на  стрессоустойчивость; 
«Коммуникативные  и  организаторские  склонности» В.В.  Синявский,  В.А.  Федорошин 
(КОС); Методика диагностики личности на мотивацию к  успеху Т.  Элерса;  Методика 
оценки  уровня  волевого  самоконтроля  (вск)  (А.  Г.  Зверков,  Е.  В.  Эйдман);   Методика 
диагностики  стресс-совладающего  поведения  (копинг-поведение  в  стрессовых 
ситуациях) Д. Амирхан.  
В  ходе  исследования  были  получены  следующие  результаты:  16%  респондентов 
обладают высоким, 26% - средним и более 58% низким уровнем стрессоустойчивости. 
 

25 
 
 
Рисунок 1 Процентное соотношение уровней стрессоустойчивости среди 
студентов первого курса педагогических специальностей СКГУ им. М. 
Козыбаева,(n=31) 
 
В  целом,  большинство  испытуемых  склонны  к  переживанию  состояния  стресса, 
характерно  отсутствие  навыков  эффективного  преодоления  различных  стрессовых 
ситуации, данным студентам свойственна неспособность качественно адаптироваться к 
новым  условиям  окружающей  действительности.  Такие  респонденты  не  выносят 
неустранимую тревогу, и чаще их выбор в стрессовой ситуации обусловлен не выбором 
будущего  (неизвестности),  а  выбором  прошлого  (неизменности).  Поэтому,  за  счет  не 
выраженного  стойкого  совладания  у  них  чаще  возникает  состояние  внутреннего 
напряжения.  Можно  конкретизировать  этот  результат  как  стремление  таких 
первокурсников не к успеху, а к избеганию неудач в ситуациях обучения в вузе.  Лишь 
небольшая  часть  выборки  испытуемых  16%  с  высоким  и  26%  -  со  средним  уровнем 
стрессоустойчивости способны переносить негативные воздействия извне и совладать 
со  многими  стрессорными  ситуациями,  активно  преобразовывая  их  или 
приспосабливаясь  к  ним  без  ущерба  для  своего  здоровья  и  качества  выполняемой 
деятельности. 
Для  выявления  особенностей  проявления  коммуникативного  компонента 
стрессоустойчивости 
была 
использована 
методика 
«Коммуникативные 
и 
организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС). 
 
 
Рисунок 2 Процентное соотношение уровней коммуникативного компонента 
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей 
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31) 
16% 
26% 
58% 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Высокий 
уровень  
Средний 
уровень 
Низкий 
уровень 
Высокий уровень  
Средний уровень 
Низкий уровень 
16% 
42% 
16% 
26% 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Высокий 
уровень  
Средний 
уровень 
Ниже 
среднего 
уровень 
Низкий 
уровень 
Высокий уровень  
Средний уровень 
Ниже среднего уровень 
Низкий уровень 

26 
 
 
Анализ  данных  показывает,  что  26%  испытуемых,  характеризуются  низким 
уровнем  проявления  коммуникативных  склонностей  и  16%  уровнем  ниже  среднего. 
Эти студенты, как правило, не стремятся к общению, чувствуют себя сковано в новой 
компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают 
свои  знакомства;  испытывают  трудности  в  установлении  контактов  с  людьми  и  при 
выступлении  перед  аудиторией;  плохо  ориентируются  в  незнакомой  ситуации;  не 
отстаивают  свои  мнения,  тяжело  переживают  обиды;  проявления  инициативы  в 
общественной  деятельности  крайне  снижено,  во  многих  делах  они  предпочитают 
избегать  принятия  самостоятельных  решений.  Для  42%  испытуемых,  характерен 
средний уровень проявления коммуникативных склонностей. Они стремятся контактам 
с людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают своѐ мнение, планируют 
свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. 
16  %  испытуемых  относятся  к  группе  с  высоким  уровнем  проявления 
коммуникативных склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят 
друзей,  постоянно  стремятся  расширить  круг  своих  знакомых,  занимаются 
общественной  деятельностью,  проявляют  инициативу  в  общении,  с  удовольствием 
принимают  участие  в  организации  общественных  мероприятий,  способны  принять 
самостоятельное решение в трудной ситуации. Всѐ это они делают не по принуждению, 
а согласно внутренним устремлениям. 
Для  выявления  особенностей  проявления  мотивационного  компонента 
стрессоустойчивости  была  использована  методика  диагностики  личности  на 
мотивацию к успеху Т. Элерса 
 
 
Рисунок 3 Процентное соотношение уровней мотивационного компонента 
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей 
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31) 
 
Анализ  данных  показывает,  что  61%  испытуемых,  характеризуются  низким 
уровнем  проявления  мотивации  к  успеху.  Для  таких  испытуемых  характерно 
следующее:  обычно  мало  инициативны,  уклоняются  от  ответственных  заданий,  ищут 
причины  отказа  от  них,  отличаются  меньшей  настойчивостью  в  достижении  цели; 
выбирают  легкие  задания,  не  требующие  больших  трудовых  затрат,  склонны 
недооценивать  свои  возможности,  быстро  расстраиваются  при  неудачах,  снижают 
самооценку  своих  возможностей.  Для  23%  испытуемых,  характерен  средний  уровень 
проявления  мотивации  к  успеху.  Они  мотивированны  на  успех,  но  в  умеренной 
степени,  в  зависимости  от  ситуации  могут  проявлять  либо  большую,  либо  меньшую 
целеустремленность.  16  %  испытуемых  относятся  к  группе  с  высоким  уровнем 
проявления  мотивации  к  успеху.  Студенты,  ориентированные  на  успех,  ведут  себя 
16% 
23% 
61% 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Высокий 
уровень  
Средний 
уровень 
Низкий 
уровень 
Высокий уровень  
Средний уровень 
Низкий уровень 

27 
 
следующим  образом:  адекватно  оценивают  свои  способности,  мобилизуются  при 
неудачах, повышают энергетические,  интеллектуальные ресурсы.  
Для  выявления  особенностей  проявления  эмоционально-волевого  компонента 
стрессоустойчивости  была  использована  методика  оценки  уровня  волевого 
самоконтроля А. Г. Зверкова, Е. В. Эйдмана. 
 
 
 
 
Рисунок 4. Процентное соотношение уровней эмоционально-волевого компонента 
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей 
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31) 
 
Анализ  данных  показывает,  что  48%  испытуемых,  характеризуются  низким 
уровнем  проявления  самоконтроля.  Для  таких  испытуемых  характерно  следующее: 
чувствительность,  эмоциональная  неустойчивость,  ранимость,  неуверенность  в  себе, 
импульсивность.  Для  36%  испытуемых,  характерен  средний  уровень  проявления 
самоконтроля.  Онив  умеренной  степени  проявляют  способность  руководить 
собственным поведением в эмоционально сложной или экстремальной ситуации . 16 % 
испытуемых  относятся  к  группе  с  высоким  уровнем  проявления  эмоционально-
волевого  компонента,  что,  в  свою  очередь  характерно  для  лиц  эмоционально  зрелых, 
активных, независимых, самостоятельных, ответственных, уверенных в себе.  
Для  выявления  особенностей  проявления  поведенческого  компонента 
стрессоустойчивости  была  использована  методика  диагностики  стресс-совладающего 
поведения (Д. Амирхан). 
 
 
Рисунок 5. Процентное соотношение уровней поведенческого компонента 
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей 
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31) 
16% 
36% 
48% 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Высокий 
уровень  
Средний 
уровень 
Низкий 
уровень 
Высокий уровень  
Средний уровень 
Низкий уровень 
19% 
29% 
52% 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Высокий уровень 
Средний уровень 
Низкий уровень 

28 
 
Анализ  данных  показывает,  что  52%  испытуемых,  характеризуются  низким 
уровнем  стресс-совладающего  поведения.  Для  таких  испытуемых  характерно  наличие 
такой  базисной  копинг-стратегии  как  «избегание»  стрессовых  ситуаций.  Для  29% 
испытуемых, характерен средний уровень проявления стресс-совладающего поведения. 
Они,  в  большинстве  случаев,  используют  такую  базисную  копинг-стратегию  как 
«поиск  социальной  поддержки».  19%  испытуемых  относятся  к  группе  с  высоким 
уровнем  стресс-совладающего  поведения,  что,  в  свою  очередь  характерно, 
ответственных,  уверенных  в  себе  людей  с  преобладающей  копинг  стратегией 
«разрешение проблем».  
Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования свидетельствуют 
о том, что студенты-первокурсники педагогических специальностей вуза нуждаются во 
внедрении  системы  мер  по  психолого-педагогическому  сопровождению,  а  именно  в 
условиях,  позволяющих  развить  высокий  уровень  стрессоустойчивость.  В  качестве 
таких  условий  предлагается  в  рамках  преподавания  дисциплины  «Психология  и 
развитие  человека»,  предназначенной  для  всех  педагогических  специальностей  вуза 
осуществить комплекс мер по развитию такого профессионально важного качества как 
стрессоустойчивость.  Так,  занятия  по  данной  дисциплине  нужно  организовать  таким 
способом,  чтобы  каждый  компонент  стрессоустойчивости  (коммуникативный, 
мотивационный,  эмоционально-волевой,  поведенческий  компоненты)  развивался  при 
помощи  специальных  методов,  тренинговых  упражнений,  бесед,  дискуссий. 
Рекомендуется  также  в  рамках  образовательной  программы  в  целом,  и  отдельных 
дисциплин  в  частности  расширять  все  виды  активной  учебной  деятельности, 
приближенные  к  деятельности  профессиональной.  Речь  идет  о  практических 
упражнениях,  прикладных  исследованиях,  ролевых  играх,  демонстрациях  в  обучении 
студентов,  и,  вообще,  об  увеличении  объема  творческой  самостоятельной  работы 
студентов.  
 
Список литературы 
1.  Буланова-Топоркова  М.В.  Педагогика  и  психология  высшей  школы: учебное 
пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. 
2.   Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 2002. – 225 с. 
3.   Водопьянова  Н.Е.  Психодиагностика  стресса:  учебное  пособие.  –  СПб. 
:Питер, 2009. – 330 с.  
 
УДК 371.133.2 
Создание эффективной образовательной среды на уроках литературы через 
самоактуализацию одаренных детей 
 
Васильева О.В. 
кандидат филологических наук, доцент  
СКГУ им. М.Козыбаева,  
учитель высшей категории 
Школа-лицей для одаренных детей ЛОРД 
Казахстан, г. Петропавловск 
 
Аңдатпа 
Мақалада  дарынды  баланың  әлеуемттік  құзыреттілігінің  мәселелері,  әлеуметтік 
құзыреттіліктің  жеткіліксіздік  мәселелері,  ӛзіндік  жүзеге  асыру  қиындықтары  мен 
жоғары  танымдық  мүмкіндігін  ӛзіндік  белсендіру  жолдары  және  оқушының 
эмоционалдық интеллектісін дамытуда шешу жолдарының мүмкіндігі қарастырылады. 
Бұл қойылған мәселе мектепте әдебиет сабағын оқытумен байланысты.  
 

29 
 
Аннотация 
В статье рассматриваются проблемы недостаточной социальной компетентности, 
некоторые 
трудности 
самореализации 
и 
самоактуализации 
при 
высокой 
познавательной  способности  у  одаренного  ребенка  и  возможности  еѐ  разрешения  с 
развитием  эмоционального  интеллекта  школьника.  В  контексте  поставленной 
проблемы изучено значение уроков литературы в школе.  
 
Annotation 
The article deals with the problem of lack social competence, some of the difficulties 
of  self-realization  and  self-actualization  at  a  high  cognitive  ability  of  a  gifted  child  and  the 
possibility of its resolution with the development of emotional intelligence of schoolchild. In 
the context of the problem  literature lessons are studied  . 
 
Одаренность  ребенка  при  широком  спектре  положительных  моментов, 
сопровождается  и  рядом  трудностей,  от  решения  которых  зависит  дальнейшая 
успешность  ученика.  В  их  числе  –  недостаточная  социальная  компетентность, 
некоторые 
трудности 
самореализации 
и 
самоактуализации 
при 
высокой 
познавательной  способности  и  потребности  в  накоплении  и  переработке  знаний. 
Богоявленская  Д.Б.  отмечает  также  необходимость  формирования  у  одаренного 
ребенка  адекватной  мотивации  процесса  деятельности  [1].  Познавательная 
деятельность должна лежать не вне цели познавательного процесса, а  сама становиться 
целью.  Иными  словами,  ребенок  должен  стремиться  к  познанию  не  потому,  что  ему 
поставят  хорошую  оценку  и  похвалят,  а    потому,  что  в  процессе  познания  он 
развивается.  В  первом  случае  познавательная  деятельность,  даже  если  она  будет 
выполнена  блестяще,  не  превышает  рамок  полученного  задания.  При  ином  подходе, 
когда  познавательная  деятельность  становится  самопознанием,  мы  имеем  дело  с 
самодвижением деятельности, что, несомненно, способствует ранней самоактуализации 
одаренного  ребенка.  Для  этого  требуется  сформировать  у  него  не  только 
интеллектуальные  способности,  но  и  качества,  лежащие  вне  сферы  прямого  развития 
интеллекта,  связанные  с  самоактуализацией  -  «особого  вида  деятельностью  человека, 
направленной 
на 
самосовершенствование, 
развитие 
своей 
социальной 
и 
индивидуальной  компетентности,  максимальное  использование  своего  потенциала  на 
благо общества и самого себя» [2]  . Нельзя, таким образом,  не согласиться с мыслью о 
том,  что «одаренность – это не просто результат высоких способностей ребенка, но в 
первую очередь это проблема становления его личности» [3]. 
Обозначенные  выше  проблемы  напрямую  связаны  с  развитием  у  одаренного 
ребенка эмоционального интеллекта (ЭИ) - «способности перерабатывать информацию, 
содержащуюся  в  эмоциях,  определять  значение  эмоций,  их  связи  друг  с  другом, 
использовать  эмоциональную  информацию    в  качестве  основы  для  мышления  и 
принятия  решений»  [4].  Опуская  историю  становления  понятия  «эмоциональный 
интеллект»,  отметим,  что  определение  это  «выросло»  на  базе  явления,  названного  в 
1920-х  годах  американским  психологом  Э.Торндайком    «социальным  интеллектом», 
основанным  на  «дальновидности  в  межличностных  отношениях».  По  его  словам, 
основная функция социального интеллекта – прогнозирование поведения. Согласно его 
концепции,  социальный  интеллект  —  познавательная  специфическая  способность, 
которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми. Эмоциональный интеллект 
и его компоненты: понимание (распознавание и осознание) своих  эмоций, управление 
своими 
эмоциями, 
контроль 
экспрессии 
также 
способствует 
развитию 
коммуникативных навыков. 
Во многих исследованиях, посвященных этой проблеме, понятия эмоциональный 
и  социальный  интеллект  рассматриваются  в  тесной  взаимосвязи  [5].  Власовой  О.Б.. 
вводится  даже  понятие  «эмоциональная  одаренность»  -  непринужденное  и 

30 
 
нестандартное  выражение эмоций, но с учетом ситуации и уместности эмоционального 
поведения. [6]. Люди с хорошо развитым ЭИ вырабатывают функцию эмоциональной 
самозащиты,  позволяющую  им  принять  и  правильно  пережить  стрессовую  ситуацию 
без  «застревания»  в  проблеме.  Безусловно,  что  все  вышеперечисленное  способствует 
формированию  социальных  и  эмоциональных  компетенций,  помогает  успешной 
социализации человека.   
Возникает  вопрос:  каким  образом  можно  помочь  одаренному  ребенку  развить 
свой  эмоциональный  интеллект,  столь  необходимый  ему  для  успешной  социальной 
адаптации?  На  наш  взгляд,  большое  значение  в  контексте  поставленной  проблемы 
следует отвести урокам литературы в школе.   
Литература  как  вид  искусства,  а  мы  не  должны  этого  забывать  и  на  школьных 
уроках, напрямую воздействует на эмоциональную сферу ученика.  
Однако не стоит сводить уроки литературы лишь к поверхностному осмыслению 
категорий  «прекрасное»/«безобразное».  Нередко  уроки  литературы  сводятся  лишь  к 
восторгам по поводу произведения, к биографии писателя и т.д. Урок литературы при 
правильной его организации дает возможность моделирования эмоциогенной ситуации. 
Под  эмоциогенной  ситуацией  понимают  «не  просто  объективно  сложившуюся 
совокупность обстоятельств, но также ее оценку человеком, отношение к ней человека 
в связи с имеющимися у него потребностями, целями. Это оценка складывающейся для 
него  обстановки,  которая  препятствует,  не  мешает  или  благоприятствует 
удовлетворению его потребностей, достижению целей» [7]. Главное, таким образом,  в 
моделировании эмоциогенной ситуации не сама ситуация, а ее оценка как значимая для 
человека.  Ситуации,  моделируемые  писателем  в  художественных  произведениях, 
изучаемых в школе, настолько жизнеподобны в эмоциональном плане, что переживая 
их,  одаренный  ребенок  проецирует  эти  эмоции  на  собственную  жизнь,  «сличает» 
чувства  и  эмоции,  переживаемые  героями,  со  своими  собственными,  идентифицирует 
их,  развиваясь  эмоционально.  Задача  учителя  при  подобном  подходе  так  выстроить 
эмоциогенную  ситуацию,  чтобы  она  помогла  ученикам  максимально  полно  пережить 
эмоции,  вызванные  общением  с    литературой.  Безусловно,  от  учителя  в  таком  случае 
требуется  не  только  большая  эмоциональная  самоотдача,  но  и  доверие  со  стороны 
учеников. Ведь открыть душу человеку, с которым у них не установлен эмоциональный 
контакт подросток просто не захочет.  
Эмоциогенную  ситуацию  можно  моделировать  практически  на  каждом  уроке 
литературы  в  старших  классах,  поскольку  тексты,  предлагаемые  для  изучения 
школьной программой,  нацелены на освещение и проникновение в основополагающие 
мировоззренческие  вопросы.    Вот  почему  так  важно  при  обновлении  программы  по 
литературе  в  средней  школе  сохранить  весь  блок  классических  произведений, 
имеющих  огромное  не  только  познавательное  и  воспитательное,  но  и  эмоционально 
формирующее  школьника  значение.    Приведем  лишь  несколько  примеров  подобных 
ситуаций, которые могут стать значимыми для подростка.  
Ситуация:  роман  М.Ю.Лермонтова  «Герой  нашего  времени»,  княжна  Мэри 
признается Печорину в любви, он отвечает: «Я вас не люблю».  
Ситуация: роман в  стихах А.С.Пушкина  «Евгений Онегин», Татьяна плачет над 
письмом Онегина со словами: «Я вас люблю (к чему лукавить?),/ Но я другому отдана;/ 
Я буду век ему верна». 
Ситуация:  роман  Тургенева  «Отцы  и  дети»,  Базаров  признается  Одинцовой  в 
любви, она уходит.  
Ситуация: пьеса А.П.Чехова «Вишневый сад», Фирса забывают в запертом доме. 
Подобных ситуаций множество, они касаются подростков напрямую, затрагивая в 
них те чувства, которые у одних  еще дремлют, другими уже пережиты отчасти, третьи 
только  знакомятся  с  этими  чувствами  и  сопровождающими  их  эмоциями.    Чтобы 
разобраться  в  предложенной  ситуации  необходимо  не  только  хорошо  знать  текст 

31 
 
произведения,  но  и  обладать  некоторым  жизненным  опытом,  а    при  отсутствии 
такового  быть  готовым  к  его  приобретению.  Погружаясь  в  мир  литературного  героя, 
ученик  «проживает»  предложенную  ситуацию  вместе  с  героем,  распознает  вместе  с 
учителем  чувства  и  эмоции,  переживаемые  им,  практически  устанавливая  сам  факт 
наличия  эмоции  у  него  и,  возможно,  у  себя,  т.е.  идентифицирует  эмоцию  и  чувство. 
Более того, уроки литературы – то место, где можно найти словесное выражение этой 
эмоции,  чувства.  Урок  становится  своего  рода  лабораторией  эмоционального 
взросления одаренного ученика. Не менее важно найти в тексте и причины, вызвавшие 
те  или  иные  эмоции  у  персонажа.  При  таком  подходе  к  изучению  произведения 
возникает и совершенно иная мотивация чтения художественной литературы: чтение не 
для  оценки,  а  как  акт  самопознания,  в  процессе  которого  вырабатывается  механизмы 
эмоциональной саморегуляции, что является важнейшим компонентом эмоционального 
интеллекта.   
Подводя  итог  сказанному,  отметим,  что  главным,  на  наш  взгляд,    в  изучении 
литературы  как  школьного  предмета  должно  остаться  не  только  развитие  столь 
актуальных  сегодня  основных  коммуникативных  навыков,  что,  безусловно,    является 
важным  в  контексте  обновления    содержания  образования.  Нельзя  забывать  и  то,  что 
литература  как  предмет  способствует    формированию  эмоциональных  и  социальных 
компетенций  посредством  переживания  одаренными  детьми  эмоциогенных  ситуаций, 
позволяющих    ученику    выявить,  идентифицировать  и  научиться  управлять  
собственными  эмоциями, что неизбежно приведет к формированию высокого  уровня 
ЭИ и, как следствие, социальных и эмоциональных компетенций.  
 
Список литературы 
 
1.
 
Богоявленская  М.Е.  Природа  «проблем»  одаренных  [Электронный  ресурс]  / 
http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=86. 
2.  Андреева  И.Н.  Эмоциональный  интеллект  как  фактор  самоактуализации  // 
Женщина. 
Образование. 
Демократия: 
Материалы 
5-й 
международной 
междисциплинарной  научно-практической  конф.  6–7  ноября  2002  г.,  г.  Минск  /  Ред. 
коллегия:  Л.  А.  Черепанова,  Г.  И.  Шатон,  А.  А.  Аладьин.  Минск,  2003[Электронный 
ресурс] / https://docviewer.yandex.kz/?url=ya-serp 
3.
 
Мукашева  А.Б.,  Вишневская  А.В.  Социально-педагогические  проблемы 
одаренных 
детей 
 
в 
Казахстане 
[Электронный 
ресурс] 
/ 
http://www.rusnauka.com/32_PVMN_2011/Pedagogica/6_98093.doc.htm    
4.
 
Хлевная  Е.  Что  такое  эмоциональный  интеллект  без  «оригинальных» 
концепций  [Электронный  ресурс]  /  http://www.e-xecutive.ru/career/labormarket/1549599-
chto-takoe-emotsionalnyi-intellekt-bez-originalnyh-kontseptsii 
5.
 
Социальный  и  эмоциональный  интеллект:  от  процессов  к  измерениям  /  Под 
редакцией Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., Издательство ИП РАН, 2009[Электронный 
ресурс] / http://creativity.ipras.ru/social_IQ_2009.html 
6.
 
Деревянко  С.П.  Ситуативные  аспекты  актуализации  эмоционального 
интеллекта 
[Электронный 
ресурс] 
/ 
 
.  
http://creativity.ipras.ru/texts/books/social_IQ_2009/derevyanko_social_IQ_2009 
7.
 
Ильин  Е.П.  Эмоции  и  чувства.  Учебное  пособие  [Электронный  ресурс]  / 
http://uchebnik-online.net/book/459-yemocii-i-chuvstva-uchebnoe-posobie-e-p-ilin/11-16-
yemociogennye-situacii.html 
 
 

32 
 

жүктеу/скачать 1,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: