Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

64 
 
Abstract 
The article presents the qualitative and quantitative parameters of the examination of the 
educational environment training system developed in the framework of existing andragogical 
learning approaches. 
 
Система  повышения  квалификации  педагогов  является  ключевым  звеном  во 
внедрении  инноваций  в  образовании  и  претерпела  последние  годы  не  только 
структурные  изменения,  но  и  перешла  на  качественно  новый  методологический 
уровень  организации  курсовой  подготовки.  Стало  очевидным,  что  развитие  педагога 
как  личности  и  как  профессионала  в  процессе  включения  его  в  систему  повышения 
квалификации  требует  создания  специально  организованной  образовательной  среды. 
Современное  повышение  квалификации  должно  происходить  как  в  поле  получения 
знаний  слушателями,  так  и  в  поле  их  профессионального  развития  и 
самоосуществления  личности.  Эта  задача  требует  комплексности  и  системности  ее 
решения,  что  и  определило  актуальность  рассмотрения  вопроса  развитие 
профессиональной  компетентности  педагога  через  психолого-педагогический  анализ 
образовательной среды. 
В  настоящее  время  существует  ряд  подходов  к  проблеме  развития  личности 
посредством 
образовательной 
среды: 
социокультурный, 
процессуально-
деятельностный, 
мыследеятельностный, 
коммуникативный, 
антрополого-
психологический,  экопсихологический.  Все  подходы  заслуживают  внимания  и 
раскрывают  понятие  «образовательная  среда»,  закономерности  взаимовлияния  ее 
элементов.  
В  то  же  время,  проведение  психолого-педагогического  исследования 
образовательной  среды  в  системе  повышения  квалификации,  определение  ее 
направленности  на  развитие  рефлексии  субъектов  образовательного  процесса  требует 
четких критериев и показателей. Потому, в качестве теоретической основы использован 
эко-психологический  подход  В.А.  Ясвина,  который  разработал  качественные  и 
количественные  параметры  экспертизы.  Данный  автор  определил  не  только 
составляющие  образовательной  среды,  раскрыл  закономерности  взаимовлияния,  но  и 
разработал  конкретные  методические  рекомендации  по  диагностике,  экспертизе  и 
проектированию образовательной среды. 
В.А.  Ясвин  под  образовательной  средой  понимает  «систему влияний и условий 
формирования  личности  по  заданному  образцу,  а  также  возможностей  для  ее 
развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [1, 
с.14].  Выделенная  им  категория  -  «возможность»,  по  сути,  наделяет  индивида 
субъектными свойствами, который может использовать существующие возможности для 
развития,  а  может  и  не  использовать.  Логическим  продолжением  данного  понимания 
является  построение  В.А.  Ясвиным  координат  в  рамках  использования  методики 
векторного моделирования образовательной среды.  
Система  координат  В.А.  Ясвина  состоит  из  двух  осей:  «свобода  -  зависимость», 
«активность  -  пассивность».  В  их  характеристику  он  закладывает  следующее 
понимание:  «свобода»  отражает  независимость  суждений  и  поступков,  свободный 
выбор,  самостоятельность;  «зависимость»  понимается  как  приспособленчество  и 
рефлекторность  поведения;  «активность»  включает  в  себя  инициативность, 
стремление  к  чему-либо,  упорство  в  стремлении;  «пассивность»  -  как  отсутствие 
этих свойств[1]. 
Конечно,  подход  и  значение  осей  координат  В.А.  Ясвина  не  могут  быть 
механически перенесены на параметры экспертизы образовательной среды системы 
повышения  квалификации,  так  как  субъектами  являются  педагоги,  имеющие  уже 
сформированные  личностные  особенности;  степень  «активности»,  «пассивности», 
«зависимости» и «свободы». 

65 
 
В.И. Подобеда, А.Е. Марон в своем исследовании развития системы адаптивного 
образования взрослых под образовательной средой подразумевают «… систему условий 
организации  учебной  жизнедеятельности  взрослых  как  субъектов  образовательного 
процесса»  [2,  с.83].  При  этом  образовательная  среда,  в  том  числе  адаптивная, 
непременно должна предполагать развитие субъектной позиции обучаемого.  
Они  выделяет  следующие  компоненты  модели  адаптивной  образовательной 
среды  обучения  взрослых:  1)  активное  взаимодействие  субъектов  образовательного 
процесса;  2)  материально-технический  компонент  (совокупность  предметных  и 
материальных 
условий); 
3) 
предметно-методический 
компонент 
(система 
образовательных  стандартов,  программ,  учебно-методической  литературы  и  т.д.);  4) 
организационно-управленческий компонент. 
В  компонентах,  выделенных  В.И.  Подобеда  и  А.Е.  Мароном,  четко 
прослеживается  наличие  возможностей  для  развития  педагога,  содержащихся  в 
социальном и пространстенно-предметном окружении.  
Интегрируя  подходы  В.А.  Ясвина,  В.И.  Подобеда  и  А.Е.  Марона,  нами 
разработаны качественные и количественные параметры образовательной среды. 
Качественные  параметры  характеризует  образовательную  среду  с  качественной, 
типологической  точки  зрения.  Для  определения  качественного  параметра 
использована  методика  векторного  моделирования  В.А.  Ясвина  с  изменением 
составляющих осей координат. 
По  аналогии  системы  координат  В.А.  Ясвина,  в  нашем  исследовании  выделены 
две оси: «активность - пассивность», «рефлексивность - стереотипность». 
Ось  «активность  –  пассивность».  «Активность»  отличает  педагогов, 
включающихся  в  учебный  процесс  не  как  пассивный  объект,  а  проявляющих  свою 
субъектную  позицию;  активность  в  учебной  деятельности,  участие  в  целеполагании, 
планировании,  рефлексии  учебного  процесса.  «Пассивность»  педагога  отражает  его 
пассивную позицию в обучении.  
Очевидно, что образовательная среда системы повышения квалификации должна 
предоставлять  возможности  для  реализации  и  развития  субъектной  позиции  педагога 
[2-4]. 
Для  проведения  экспертизы  и  определения  значения  данной  оси  координат 
разработаны диагностические вопросы.  
1) Участвуют ли педагоги в формировании целей учебных занятий, планировании 
результатов обучения? 
а) да; б) нет 
2)  Участвуют  ли  педагоги  в  планировании  программы  курсов  повышения 
квалификации? 
а) да; б) нет 
3)  Какая  форма  обучения  преимущественно  осуществляется  в  данной 
образовательной среде? 
а) индивидуальная; б) коллективная (групповая). 
Ось  «рефлексивность  -  импульсивность».  «Рефлексивность»  как  свойство 
педагога  характеризует  активность  и  успешность  рефлексии  педагога  в  отношении 
своей  педагогической  практики.  Развитие  рефлексивности  предполагает  создание 
условий для самоанализа и самоопределения педагога. Анализ педагогического опыта 
через  методы  активного,  контекстного  обучения  способствует  изменению 
профессиональных  конструктов,  стереотипов  и  установок.  «Стереотипность» 
мышления, действий и деятельности в целом отражает  стагнацию профессионального 
развития.  По мнению М.Уоллеса практика педагога, если она не становится объектом 
структурированного  анализа,  бесполезна  и  со  временем  ведет  не  к  развитию,  а  к 
профессиональной стагнации учителя. Он считает, что стратегической целью обучения 

66 
 
студентов  и  учителей  должна  стать  задача  не  столько  сообщения  новых  знаний, 
сколько задача развития рефлексивных способностей [5]. 
Диагностические вопросы. 
1)  Практические  занятия  преимущественно  осуществляются  с  помощью 
интерактивных  методов,  направленных  на  осмысление  педагогического  опыта 
слушателей? 
а) да; б) нет 
2)  Процесс  обучения  ориентирован  на  анализ  опыта,  существующих 
компетенций и профессиональных затруднений педагога? 
а) да; б) нет 
3)  Обязательным  компонентом  в  процессе  курсов  повышения  квалификации 
является оценка педагогами своих личных результатов обучения? 
а) да; б) нет. 
Таким  образом,  диагностические  вопросы  направлены  на  определение  наличия 
или  отсутствия  в  образовательной  среде  условий  и  возможностей  для  развития 
рефлексивности  и  субъектной  позиции  педагога.  Рефлексивная  образовательная  среда 
способствует изменению профессиональных конструктов, стереотипов, формирующих 
антиинновационный  барьер,  а  субъектная  позиция  учителя  в  учебном  процессе 
обуславливает  более  эффективное  освоение  инновационных  педагогических 
технологий. 
Данная  система  координат  выступает  качественным  параметром  экспертизы 
образовательной  среды,  который  показывает  степень  использования  педагогами 
возможностей среды. 
Количественные параметры экспертизы образовательной среды. 
Количественные  показатели  экспертизы  образовательной  среда  выделены  на 
основе  интеграции  параметров  В.А.  Ясвина  [1],  параметров  образовательной  среды 
системы  повышения  квалификации  Т.В.  Жолнерчик  [4]  и  модели  адаптивной  среды 
образования взрослых В.И. Подобеда, А.Е. Марона [2]. 
Широта образовательной среды служит характеристикой, показывающей, какие 
субъекты,  объекты,  процессы  и  явления  включены  в  данную  образовательную  среду. 
Количественный  показатель  по  данному  параметру  определяет,  насколько  полно 
используются  внешние  ресурсы  для  достижения  образовательных  целей;  приглашение 
лекторов,  в  том  числе  из  других  регионов,  ближнего  и  дальнего  зарубежья,  выездные 
практические занятия и т.д.  
Интенсивность  образовательной  среды  показывает  степень  насыщенности 
образовательной среды, насколько сконцентрированы условия, влияния и возможности. 
В рамках повышения квалификации  выделены  следующие  показатели:  интерактивность 
обучения, степень загруженности, уровень требований к слушателям. 
Обобщенность  образовательной  среды  отражает,  насколько  скоординирована 
деятельность  всех  субъектов  данной  образовательной  среды.  Высокая  степень 
обобщенности  образовательной  среды какого-либо  учебного заведения  обеспечивается 
наличием  четкой  концепции  деятельности  этого  учреждения.  Параметр  представлен 
следующими  показателями:  наличие  или  отсутствие  Концепции  развития 
образовательного  учреждения,  степень  участия  в  ее  разработке  и  внедрении 
профессорско-преподавательского  состава,  сотрудников  и  слушателей  курсов,  как 
потребителей 
образовательных 
услуг; 
поддержка 
реализации 
авторских 
образовательных моделей. 
Мобильность  образовательной  среды  служит  показателем  ее  способности  к 
изменениям в контексте изменений внешнего характера. Высокий уровень мобильности 
заключается  в  систематическом  обновлении  целей  и  содержания  обучения  в 
соответствии с изменением приоритетных направлений развития, категории педагогов 
и  их  запросов.  К  показателям  также  относится  мобильность  методов  обучения.  При 

67 
 
этом  важно:  использование  новых  методов  является  результатом  лишь  личного 
пожелания  педагога  или  организации  целенаправленного  обучения  педагогов 
современным  образовательным  технологиям,  методической  поддержки  педагогов, 
использующих активные методы образования. 
Когерентность  образовательной  среды  показывает,  насколько  согласованно 
влияние  на  профессиональное  развитие  педагога  образовательной  среды  института  с 
влиянием других факторов среды обитания. 
В  рамках  системы  повышения  квалификации  можно  выделить  следующие  среды 
развития  педагога:  методические  кабинеты  отделов  образования,  методические 
объединения, учреждения образования. 
Показатели  данного  параметра:  степень  согласованности  действий  в  повышении 
квалификации  и  организации  профессионального  развития  педагогов  в  послекурсовой 
период; активность совместной научно-методической и исследовательской деятельности; 
уровень  скоординированности  научно-методического  сопровождения  педагогов  в 
межкурсовой период. 
Адаптивность  образовательной  среды  показывает  степень  учета  особенностей 
категории субъектов обучения, в частности реализация особенностей обучения взрослых.  
На основе андрагогических принципов, выделенных В.И. Подобеда, А.Е. Мароном 
определены следующие показатели адаптивности образовательной среды: 
1)
 
учет  запросов  и  потребностей  слушателей;  насколько  возможна  реализация 
индивидуальной  образовательной  программы  наряду  с  коллективной;  насколько 
образовательные  программы  ориентированы  на  область  профессиональных  затруднений 
педагогов; 
2)
 
ориентация  на  результат  обучения;  организация  совместного  планирования  и 
оценки результатов;  
3)
 
информатизация;  использование  информационных  образовательных  ресурсов, 
организация дистанционных курсов. 
Количественные 
параметры 
экспертизы 
образовательной 
среды, 
представленные  в  10  бальной  шкале,  являются  основой  для  определения 
руководителем стратегии дальнейшего развития организации образования. 
Изменения количественных показателей образовательной среды,  рефлексивный 
характер  которых  стал  частью  специально  организованной  интегрированной  системы 
специфических  содержательно-целевых,  организационно-процессуальных  и  методико-
инструментальных  педагогических  условий,  оставляют  более  сложным  изменение 
качественного  параметра,  требующего  трансформации  на  уровне  ценностей  всех 
субъектов образовательного процесса. 
 
Список литературы 
1)
 
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — 
М.: Смысл. - 2001. — 365 с. 
2)
 
Практическая  андрагогика.  Методическое  пособие.  Книга  1.  Современные 
адаптивные  системы  и  технологии  образования  взрослых  /  Под  ред.  д.п.н.,  проф. 
В.И.Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона. – СПб.: ГНУ «ИОВ РАО». - 2004. – 406 с. 
3)
 
Кузнецова  И.Ю.,  Апухтина  А.Г.  Особенности  создания  образовательной 
среды,  способствующей  развитию  субъектной  позиции  педагога  //  Научно-
теоретический журнал  «Педагогика». – 2013. - №3-4. - С.83-88. 
4)
 
Жолнерчик Т.В. Образовательная среда как проблема педагогической науки 
// Вестник ВДУ. - 2010. - №5 (59). - С.103-108. 
5)
 
Ниязбаева  Н.Н.  Рефлексивные  методы  обучения  в  процессе  повышения 
квалификации  и  педагогов-практиков  //  Научно-методический  журнал  «Методист», 
2013. - №5. - С. 6-9. 
 

68 
 
УДК 371.126                 
Создание коллаборативной среды при кооперативном преподавании как 
условие успешного обучения учителей на уровневых курсах 
 
Омарова Сауле Жанбуриновна, Жамантаева Жанар Катаевна 
  тренеры Центра уровневых программ 
ИПК ПР по Акмолинской области 
г. Кокшетау, Казахстан 
zhanar082@mail.ru 
 
Андатпа 
Мақалада  педагогтердің  практикалық  жұмыстарын  педагогика  саласындағы 
ғылыми  зерттеулердің  нақты  нәтижелерімен  қиыстыру  жӛнінде  айтылған. 
Мұғалімдерді бірге жұмыс істеуге машықтандыру, белсенді түрде ортақтасып ақпарат 
іздеу арқылы жаңа білім алуға, берілген материалдың мәнін талқылауға және түсінуге 
үйрету туралы баяндалған. Ұйымдастырудың бұндай түрі әр қатысушы қосқан үлестен 
тұратын оқу қызметінің кооперативтік нәтижесіне қол жеткізумен сипатталады. 
 
Аннотация 
В  статье  говорится  о  согласовании  практической  деятельности  педагогов  с 
достоверными  результатами  научных  исследований  в  области  педагогики.  Научить 
учителей работать вместе, научить получать знания через активный совместный поиск 
информации,  обсуждение  и  понимание  смыслов  заданного  материала.
  Ведущей 
характеристикой  такой  организации  является  достижение  кооперативного  результата 
учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника. 
 
Abstract 
In this article is said about the coordination of teachers’ practices with proven results of 
scientific  research  in  the  field  of  pedagogy.  Teach  teachers  to  work  together,  to  learn  to 
acquire knowledge through active joint search for information, discussion and understanding 
the  meanings  of  the  given  material.  The  leading  characteristic  of  such  organization  is  to 
achieve cooperative learning outcomes, including the contribution of each participant.  
 
Современный  этап  развития  системы  образования  РК  характеризуется 
широкомасштабным  реформированием,  затрагивающим  еѐ  базисные  основы, 
методологию.  Внедрение  в  образование  государственных  общеобязательных 
стандартов  образования  требует  четкого  выполнения  учреждениями  образования  всех 
их  требований  в  качестве  нормативного  документа.    Педагогические  работники 
обязаны  добиваться  получения  учащимися  знаний  не  ниже  общеобязательного  
стандарта.  Однако  исследования  ученых  и  практический  опыт  ведущих  педагогов 
показывают, что традиционная система образования не гарантирует такого результата 
обучения.   
В  настоящее  время  не  подлежит  оспариванию  утверждение  о  том,  что  именно 
личность  учителя  играет  решающую  роль  в  реализации  этих  реформ.  Результаты 
мировых  исследований  в  области  образования  подтверждают  тот  факт,  что  учителя, 
обладающие  соответствующими  профессиональными  качествами,  необходимыми 
компетенциями  и  глубоким  пониманием  процессов  преподавания  и  обучения, 
способны  качественно  изменить  образование  молодежи  [1,с.45].  Именно  педагоги 
должны научить учащихся идти в ногу со временем, а не вышагивать  пятками вперед. 
Сегодня  наша  школа  напоминает  фабрику,  которая  готовит  некого  усредненного 
ученика  и  школу-фабрику  начинает  лихорадить,  Почему?  «Школа  пытается  не 
заметить  новую  для  себя  центральную  задачу:  научить  детей  жить  в  динамичном, 

69 
 
быстро меняющемся мире. Можно закрыть глаза и уши и отдаться во власть того, кто 
этой  властью  жаждет    воспользоваться.  А  можно  научиться  и  научить  жить  в  этом 
пространстве.  «Понимать  новые  реалии,  быстро  ориентироваться,  обучаться, 
принимать  самостоятельные  решения»-  утверждает  [2,с.72].  Действительно,  нужно 
признать,  что  обучение,  построенное  на  усвоении  конкретных  фактов,  изжило  себя  в 
принципе, ибо факты устаревают, а их объем стремится к бесконечности. Идея обучать, 
прежде всего, не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного усвоения 
знаний – умению учиться, строить свое понимание, исходя из личных исследований и 
социального  взаимодействия,  заложена  в  «Программе    курсов  повышения 
квалификации  педагогов  общеобразовательных  школ  Республики  Казахстан».  Еѐ  
практическая    реализация  будет  содействовать  готовности  казахстанских  учителей  к 
непрерывному  профессиональному  развитию  в  условиях  динамично  меняющегося 
мира.  Ежедневно  на  занятиях  проводилось  согласование  практической  деятельности 
педагогов с достоверными результатами научных исследований в области педагогики. 
Педагоги во время групповой, парной, индивидуальной работы делали  выводы, анализ 
собственной практики, происходило обучение на основе опыта и допущенных практик. 
Из  своего    кооперативного  опыта  преподавания,  мы  поняли,  что    недостаточно 
сформировать группы и дать им соответствующее задание. Необходимо  было научить 
учителей работать вместе, научить  получать знания через активный совместный поиск 
информации,  обсуждение  и понимание  смыслов  заданного  материала.  Ведущей 
характеристикой  такой  организации  является  достижение  кооперативного  результата 
учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника. При  социальном 
взаимодействии и обучении определяющими  являются сами способы взаимодействия, 
при которых у педагогов  при развитии  межличностных отношений, сопровождаемых  
эмоциональным переживанием и возникает  чувство «мы».  Создавая  психологически 
комфортные  условия  в  процессе  обучения,  мы  обеспечивали    большую  легкость 
генерирования  творческих  идей,  снятие  напряжения,  зачастую  возникающего  в 
процессе взаимодействия «тренер-учитель». 
В  развитии  речи  педагогов  посредством  значительной  интенсификации 
коммуникации, акцентируя внимание учителей на то, что процесс обучения в группах  
осуществлялся  посредством  общения,  через  диалог.  До  прохождения  данного  курса 
учителя не понимали важность диалога в обучении, и только в ходе наших занятий к 
учителям пришло понимание того, что в процессе диалога мы с учителями, учителя и 
ученики  становятся  равноправными  партнерами.  При  организации  групповой  работы 
они  совместно  приобретали  знания,  сотрудничали  друг  с  другом,  учитывали  и 
выдвигали  на  первый  план  умения  и  вклад  отдельных  членов  группы.  Члены  группы 
разделяли и принимали ответственность за действия группы. Особенно продуктивным 
такой  вид  работы  был  для  педагогов  с  заниженной  самооценкой.  Ведь 
основополагающим  принципом  коллаборативного  обучения  является  консенсус, 
формируемый посредством сотрудничества членов группы. Для того, чтобы получить 
максимальные  преимущества  от  групповой  работы,  мы  развивали  межличностные 
навыки при общении, умение самовыражаться и уметь поддерживать других. Конечно,  
с первого занятия мы разработали правила работы в группах, но только к началу первой 
недели  научились  слушать  и  слышать  мнение  других,  научились  взаимодействовать  
друг  с другом. Организация обучения в сотрудничестве  очень трудоемкий процесс и  
без  тщательной  подготовки  не  дает  ожидаемого  результата.  При  этом  должно 
выглядеть  все  очень  естественно,  без  видимого  контроля,  чтобы  у  педагогов, 
работающих в группе, возникло полное ощущение самостоятельности работы. Кстати, 
трудности  контроля  часто  и  отпугивают  все  стороны  от  применения  обучения  в 
сотрудничестве.  Использование  деловой  игры,  тренингов  и  дискуссий  чаще  всего 
определяют  в  профессиональном  образовании  как  активные,  или  интерактивные 
методы обучения. Вместе с тем, наличие концептуальных основ, системного описания 

70 
 
процедур  по  достижению  прогнозируемого  результата  позволили  нам  при  работе  в 
аутентичной  аудитории  рассматривать  их  как  своеобразные  психотехнологии, 
используемые  в  подготовке  и  совершенствовании  профессионального  мастерства 
педагогов.  Многие  отметили,  что  снизился  уровень  тревожности,  ведь  данные, 
полученные  при  помощи  методики  Айзенка,  показали,  что  уровень  невротических 
реакций  зависит  от  стажа  и  преподаваемого  предмета.  Слушатели    отметили,  что 
позитивный  настрой,  использование  нами  разнообразных,  интересных  технологий,  их 
активность и свобода способствовали их психическому здоровью. Педагоги  заметили, 
что  при  применении  новых  подходов  в  преподавании  и  обучении  на  практике, 
учащиеся  больше  участвовали  в  управлении  учебной  деятельностью  на  уроке, 
выполняя функции консультанта.  
Сами  стали  больше  улыбаться,  в  речи  появилось  больше  хороших 
прилагательных,  меньше  категорически  стали  относиться  к  ученикам.  И    уровень 
невротизма  стал  заметно    снижаться.  Появился  интерес  к  себе,  поменялись  ценности 
обучения.  Обратим  внимание  на  технологии  группового  и  коллективного 
взаимодействия  по  типу  организации  совместной  деятельности,  основанной  на 
определенных принципах, которые помогали нам при создании коллаборативной среды 
обучения  в  аутентичной  аудитории.  Использование  принципа  «индивидуальных 
вкладов»  позволило  при  коллективном    взаимодействии    повысить  эффективность 
обучения  посредством  решения  учебных  задач,  осуществляемым  на  основе 
взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы 
каждого  педагога.  На  основе  данного  принципа  мы  применяли  такие  технологии  и 
методы,  как  технология  коллективного  взаимообучения,  деловые  игры,  метод 
«творческая  группа»,  работа  в  группах  сменного  состава  и  т.д.  Используя 
«Позиционный  принцип»  организации  совместной  деятельности,  мы    работали    на 
выявление  и  столкновение  различных  точек  зрения,  позиций  учителя,  взглядов  на 
проблему,  объект  групповой  работы.  Эффективность  обеспечивалась    посредством 
рассмотрения  различных  точек  зрения  и  выбора  наиболее  верной  или 
удовлетворяющей  большинство.  Психологическим  механизмом  данного  типа 
взаимодействия  становится  «конструктивный  конфликт»,  в  процессе  разрешения 
которого  не  только  вырабатывается  оптимальный  способ  решения  образовательной  
задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться 
к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций.   
На  данном  принципе  мы  использовали    такие  технологии,  как  дискуссия, 
позиционно-ролевая  игра  при  изучении  темы  «Ценности,  представления,    способы 
воздействия».  Принцип  «развивающейся  кооперации»  мы  применяли  при 
организационно-деятельностной 
игре, 
при 
коллективной 
мыследеятельности. 
Особенностью  данного  типа  совместной  деятельности  мы  наблюдали  заключалась    в 
направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь 
и  вновь  возникающих  и  усложняющихся  задач,  порождаемых  самим  процессом 
совместной  деятельности.  Побудителем  «развивающейся  кооперации»  становились  
противоречия  между  потребностью  решить  возникающие  проблемы  социальной  и 
профессиональной  практики  и  недостаточностью  теоретических  знаний,  а  также 
способов  социального  взаимодействия,  обеспечивающих  их  решение.  В  процессе 
совместного  осознания  и  постановки  проблем,  целеполагания,  планирования, 
реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам 
кооперации,  педагоги    перестраивали  структуру  своих  отношений  и  деятельности  с 
одного  качественного  уровня  на  другой.  В  результате  построенная  таким  образом 
совместная деятельность не только развивала  творческое, системное мышление, но и 
формировала    развитие  педагогической  рефлексии.  Во  время  занятий  мы  раскрывали 
факторы, влияющие на обучение учащихся, факторы вовлечения в учебный процесс. Не 
все  педагоги,  к  большому  сожалению,  учитывают  эти  факторы,  порой  и  не 

71 
 
задумываются  о  том,  как  несоответствующая    одежда,  плохие  жилищные  условия 
мешают  ребенку  учиться,  чувствовать  себя  полноценным  участником  учебного 
процесса.  Учителя    открывали  для  себя  новые  понятия  и  термины,  осмысливали  их 
значение.  Знакомились  с  современными  достижениями  в  области  знаний,  делали 
выводы  по  изменениям  в  результате  обучения.  Особенно  ярко  это  проявилось  на 
втором  этапе  аудиторного  обучения  «лицом  к  лицу».  После  презентаций,  написания 
рефлективных  отчетов  они  заново  переосмысливали  результаты  своего  труда. 
Приходили  к  пониманию  того,  что  обучение  представляет  собой  не  обособленное 
явление  или навык,  а целостный комплекс педагогических  механизмов,  повышающих 
способность  учащихся  к  обучению  [3,с.132].  Делали  акцент  на  то,  что  они  (педагоги) 
должны сосредоточить свое внимание не на собственном преподавании, а на развитие у 
учащихся    умению  обучаться.  Большое  переосмысление  своего  опыта  работы 
происходило после практики. Педагоги имели возможность сравнивать и сопоставлять, 
принимать решения, шла глубокая рефлексия собственного процесса преподавания. А 
это  тоже    одна  из  главных  задач  данной  Программы.  Если  учителя  восприимчивы  к 
знаниям, навыкам, подходам  и убеждениям, исходящим от учеников, образовательный 
процесс будет иметь больше шансов на успех. При изучении модуля «Обучение тому, 
как  обучаться»  мы  с  учителями  рассмотрели  сущность  категории  «метапознание», 
категоризацию  аспектов  метапознания.  Уникальность  данной  Программы  в  том,  что 
она    предусматривает  неразрывную  и  поэтапную  связь  науки  и  практики.  Сегодня 
перед  учителями  стоит  непростая  задача  -  обучение  молодых  людей  критическому 
мышлению,  позволяющему  им  использовать  свои  знания  в  жизненных  ситуациях, 
развивать навыки и адекватное понимание, которые предоставят им возможность быть 
уверенными  и  успешными  в  стремительно  меняющемся  мире  [4,с.142].Обучение 
критическому  мышлению  –  это  нелѐгкая  задача.    Авторы  критического  мышления 
говорят,  что  мы  даѐм  ребѐнку  не  рыбу,  а  удочку».  «Каждый  получает  ровно  столько, 
сколько вкладывает сам». При изучении модуля «Обучение критическому мышлению» 
педагоги    единодушно  определили,  что  ценность  данной  технологии  и  в том,  что  она 
учит  детей  слушать  и  слышать,  развивает  речь,  даѐт  возможность  общения, 
активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к 
действию. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и 
учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.  
Таким  образом,  учащиеся,  мыслящие  критически,  вовлеченные  в  активный 
процесс систематической работы, думающие о своих знаниях, способны утвердить себя 
и  правильно  осознать  себя  в  окружающем  их  мире.    На  практике  при  применении 
данной  технологии  учителя  отметили  проблемы,  которые  возникают  при  овладении 
этой технологией. 
 Одна  из  них  –  это  дефицит  времени.  Очень  много  усилий  требует  разработка  и 
составление  карточек  для  работы  в  группах,  не  всегда  учащиеся  обеспечены 
необходимыми  текстами,  приходиться  делать  много  ксерокопий.  Но,  кроме 
технических трудностей, выступает еще одна  – не все  учащиеся пока еще достаточно 
активны,  сохраняется  желание  остаться  в  стороне,  наблюдать  за  происходящим  со 
стороны.  Часть  учащихся  ждѐт,  чтобы  был  дан  «правильный  ответ»,  нет  ещѐ 
ответственности  за  своѐ  обучение.  Поэтому  важно  вовлекать  каждого  в  процесс 
познания  и  самопознания.  Однако,  как  отметили  педагоги,  эти  трудности  окупаются 
полученными  результатами.  При  изучении  модуля  «Оценивание  для  обучения  и 
оценивание обучения» нам нужно было показать значимость оценивания для обучения. 
Ведь оценивание приобретает не только педагогической и психологической значение, 
но и социальное, и юридическое [5,с.146]. Учителя - практики в своем большинстве, к 
сожалению,  в  профессиональной  деятельности  не  акцентируют  внимание  на  то,  как 
сильно  влияет    оценка  на  самооценку  учащихся.  Существующая  система  контроля  и 
оценки  у  нас  находится  в  противоречии  с  задачами  современного  образования.  За 

72 
 
любой  используемой  формой  оценивания  значатся  не  только  объективные  или 
недостаточно  объективные  нормы  и  стандарты,  но  и  понятия  о  развитии,  обучении  и 
мотивации  ребенка,  а  также  ценности,  касающиеся  таких  категорий,  как  самооценка, 
способности  и  усилия.  Одна  из  центральных  идей  оценивания  для  обучения 
заключается в том, считают ученые из Кембриджского университета,  что у учеников и 
учителей  должно  быть  общее  понимание  целей  обучения.  Идеи,  предложенные 
Группой  Реформы  Оценивания  -  это  процесс  поиска  и  интерпретации  данных, 
используемый  учениками  и  их  учителями  для  определения  этапа,  на  котором  они 
находятся  в  процессе  своего  обучения.  Само  понятие  «оценивание  для  обучения» 
заставило  многих  переосмыслить  собственную  практику.  Много  размышлений  у 
педагогов  вызвал  модуль  «Обучение  талантливых  и  одаренных  детей».  Учителя 
отметили, что еще  не совсем умеют выявлять и одаренных и талантливых детей и вся 
работа с ними сводится лишь к усложненным заданиям, да и то не всегда. Не хватает 
времени,  учитель  еще  выполняет  функции  классного  руководителя,  различные 
общественные  поручения.    Существует  огромный  неиспользованный  потенциал  для 
педагогического  совершенствования,  который  может  проявиться,  когда  учителя 
обеспечены поддержкой, способствующей их профессиональному росту.  Мы  думаем, 
что концептуальное понимание педагогами теоретических основ Программы обеспечит 
успешную  практическую  реализацию  концептуальных  основ  Программы  в  условиях 
казахстанского  образования.  Просто  мы  видим,  как  загораются  глаза  педагогов,  как 
ломается  их  традиционная  методика  преподавания,  идет  конструктивизм,  их 
понимание  того,  что  новые  подходы  в  обучении необходимы  сейчас  в  формировании 
активной  позиции  обучающихся,  в  становлении  их  субъектности,  рассматривающие 
социальное  взаимодействие  обучающихся  в  обучении  как  новую  педагогическую 
практику,  обеспечивающую  одновременное  эффективное  решение  обучающих, 
развивающих  и  воспитательных  задач.  Иначе  некомпетентный  педагог  сегодня  -  это 
вредные  продукты,  загаженная  природа,  ломающиеся  вещи.  Хороший  специалист 
своего дела - комфортная жизнь и чистый воздух.  
 
Список литературы 
1.Барбер  и  Муршерд,    Как  добиться  стабильного  высокого  качества  обучения  в 
школе, 2007. 
2. А.Гин, Принципы педагогической техники,2007. 
3. Руководство для тренера, 2-е изд., перераб. и доп. Астана: 2012. 
4. Руководство для учителя , 2-е изд., перераб. и доп. Астана: 2012. 
5. Е.Ильин, Н. Курдюкова, Оценивание деятельности учащихся, Санкт-Петербург, 
СПб,1999. 
 
 

жүктеу/скачать 1,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: