Сборник материалов

 
232 
Таким  образом,  компетентностный  подход,  оказывается  приме-
нимым к формированию человеческого капитала высшей школы через 
программы повышения квалификации преподавателей, исследователей 
и  сотрудников,  требующих  пересмотра  методологических,  организа-
ционно-психологических,  педагогических  основ  проектирования  ин-
новационного  образовательного  процесса.  В  современных  условиях 
необходима  устойчивая  компетентность  преподавателя,  готовность  к 
профессиональной деятельности в  условиях инновационной  образова-
тельной  деятельности  вуза,  развиваемая  им  в  процессе  повышения 
квалификации и самообразования [1]. 
Сегодня  переподготовка  и  повышение  квалификации  преподава-
телей  осуществляется  на  основе  общенаучных  принципов  и  системы 
следующих специфических принципов [2]:  
-  принципа  динамичности,  предусматривающего  возможность 
изменения и дополнения образовательных программ;  
-  принципа  осознанной  перспективы,  требующего  глубокого  по-
нимания и осознания как преподавателями-слушателями, так и препо-
давателями  системы  близких,  средних  и  отдаленных  перспектив  обу-
чения; 
 -  принципа  разносторонности  методического  консультирования, 
предполагающего высокую степень заинтересованности от слушателей 
и компетентности от преподавателя системы. 
Смысл  повышения  квалификации  научно-педагогических  кадров 
заключается не столько в насыщении преподавателей неким количест-
вом информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение 
оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моде-
лировать свою деятельность. 
Современная  система  повышения  квалификации  должна  пред-
ставлять  собой  гибкую,  динамическую  систему,  адекватную  требова-
ниям  конкретных  образовательных  учреждений  и  учитывающую  сло-
жившуюся профессиональную компетентность преподавателей.  
При  повышении  квалификации  педагоги  должны  усвоить  всю 
систему  компетенций,  обеспечивающих  успешный  процесс  обучения 
студентов. 
Что  должен  уметь  педагог,  чтобы  успешно  реализовать  компе-
тентностный подход? 
Он должен уметь:  
-  связывать  преподаваемый  предмет  с  повседневной  жизнью  и  с 
интересами учащихся; 
- привлекать для обсуждения жизненный опыт учащихся; 

 
233 
- привлекать экспертов и специалистов для обсуждения с учащи-
мися тех вопросов, в которых он сам недостаточно компетентен; 
-  оценивать  достижения  учащихся  не  только  отметкой,  но  и  со-
держательной характеристикой; 
- составлять модули. 
Модули  позволяют  получить  отдельные  профессиональные  на-
выки  и  приобрести  соответствующие  компетенции.  Освоение  модуля 
связано  напрямую  с  образовательной  траекторией  студента  и  его  ус-
пешностью  в  дальнейшей  профессиональной  деятельности.  Модуль-
ный характер построения  образовательной программы подготовки  по-
зволяет  реализовывать  межпредметные  связи  и  обеспечивает  форми-
рование  разработку  интегрированных  учебных  курсов,  в  которых 
предметные  области  соотносятся  с  различными  видами  компетентно-
сти, расширение в структуре учебных программ по общеобразователь-
ным  дисциплинам  межпредметного  компонента  (межпредметные  за-
дачи, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины). 
Модульный подход в подготовке и переподготовке специалистов 
предполагает раскрытие таких понятий как:  
-знание  -  распознавать,  идентифицировать,  воспроизводить,  ре-
продуцировать;  
- понимание - интерпретировать, выяснять, представлять, перево-
дить, разъяснять;  
- применение - исполнять, использовать, внедрять, проводить, пе-
реносить;  
- анализ - дифференцировать, характеризовать, структурировать;  
- синтез - генерировать, создавать, составлять, конструировать;  
-  оценка  -  перепроверять,  согласовывать,  выяснить,  контролиро-
вать, тестировать.  
За рубежом принято выделять три основных подхода к определе-
нию и введению в практику образования компетентностной трактовки 
качества  результатов  обучения.  Эти  подходы  появились  независимо 
друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю 
очередь во Франции и Германии. 
В американском подходе к компетентностной трактовке качества 
результатов  обучения  нередко  используют  термин  «поведенческий 
подход», подчеркивая тем самым четкую  ориентацию результатов  об-
разования на способность к их применению на практике после оконча-
ния  учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в 
обращение  Г.  Вайт  для  описания  тех  способностей  выпускника  учеб-
ного заведения, которые наиболее тесно связаны с его  хорошей рабо-

 
234 
той  на  основе  полученной  подготовки  и  сформированной  в  процессе 
обучения высокой мотивацией к ее выполнению.  
Наряду  с  оцениванием  так  называемых  общих  компетенций,  в 
США  развивались  подходы,  ориентированные  на  измерение  ядерных 
или  других  видов  компетенций.  В  частности,  Американская  ассоциа-
ция  менеджмента  (AMA)  при  классификации  компетенций  выделила 
пять  кластеров,  в  число  которых  вошли  ресурсные,  межличностные, 
информационные,  системные  и  технологические  компетенции.  Связь 
между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по 
мнению  разработчиков  этого  подхода,  должна  осуществляться  в  про-
цессе моделирования ключевых факторов успеха и оценивания уровня 
их сформированности в отдельных кластерах. 
Для  Великобритании  в  компетентностном  подходе  характерно 
стремление  к  большей  целостности  и  функциональности  путем  инте-
грации  знаний,  понимания,  ценностей  и  навыков,  присущих  тем,  кто 
сформировался  как  профессионал  после  окончания  обучения.  В  част-
ности,  Чисмэн  и  Чиверс  в  1996–  1998  гг.  предложили  интегративную 
модель  профессиональной  компетентности,  включающую  пять  групп 
связанных  компетенций  и  требующую  пять  уровней  измерений  соот-
ветственно.  
В состав этих групп вошли: 
-  когнитивные  компетенции,  охватывающие  знания,  полученные 
при обучении, либо  основанные на индивидуальном опыте и самораз-
витии.  При  этом,  несмотря  на  использование  привычного  термина 
«знания»  для  обозначения  компетентностных  результатов  обучения, 
предполагалось,  что  традиционная  трактовка  знания  (знают  –  что), 
подкрепленная  пониманием  (знают  –  почему),  отличается  от  компе-
тенций; 
-функциональные  компетенции  (навыки  или  ноу-хау),  включаю-
щие  характеристики  того,  что  выпускник  учебного  заведения  может 
сделать  и  способен  продемонстрировать  в  определенной  профессио-
нальной области; 
- личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, 
определяющие  относительно  устойчивые  характеристики  личности 
выпускника  учебного  заведения  и  причинно  связанные  причинно  с 
эффективным  и  качественным  выполнением  профессиональной  дея-
тельности; 
-  этические  компетенции,  предназначенные  для  обозначения  тех 
сформированных  личностных  и  профессиональных  ценностей,  кото-
рые  связанны  со  способностью  выпускника  учебного  заведения  при-

 
235 
нимать  обоснованные  решения  в  жизненных  или  профессиональных 
ситуациях; 
-метакомпетенции,  характеризующие  способность  выпускника 
учебного  заведения  преодолевать  неуверенность,  воспринимать  заме-
чания  руководителей  и  делать  правильные  выводы  из  критических 
замечаний руководства или коллег. 
Характеризуя  компетентностный  подход  к  оцениванию  качества 
результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о 
расширительной  трактовке  понятия  «компетенция»  по  сравнению  с 
американским  пониманием  этого  термина.  Действительно,  в  отличие 
от  США,  где  кластеры  компетенций  нацелены  исключительно  на  по-
веденческие  характеристики  результатов  обучения,  связанные  со  спе-
цификой  будущей  профессиональной  деятельности  выпускника  учеб-
ного  заведения,  в  Великобритании  при  классификации  компетенций 
охватываются также функциональные характеристики качества базис-
ных знаний и результатов обучения. 
Логика  построения  компетентностного  подхода  во  Франции,  ко-
торый  нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных 
друг  от  друга  направления:  личностное,  сосредоточенное  на  характе-
ристике  поведения  каждого  обучаемого,  и  коллективное,  нацеленное 
на  построение  модели  компетенций,  необходимых  для  эффективной 
организации  работы  коллективов  и  участия  в  этой  работе  в  качестве 
одного  из  членов  коллектива.  Поэтому  при  классификации  компетен-
ций  основные  кластеры  занимают  некоторое  промежуточное  положе-
ние между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. На-
пример,  кластер  компетенций,  характеризующих  грамотность,  рас-
сматриваемых  как  универсальный  признак  подготовки  выпускников 
учебных  заведений,  либо  кластер  компетенций,  сформулированных  в 
терминах  индивидуальных  способностей,  проявляющихся  только  в 
контексте  задач  будущей  профессиональной  деятельности  выпускни-
ка.  Многомерность  описанному  подходу  придает  многообразие  кла-
стеров  компетенций,  тяготеющих  к  тому  или  иному  полюсу  и  тре-
бующих построения различных шкал. Как и английский, французский 
подход  более всесторонний по сравнению с американским, поскольку 
в нем рассматривают знание, функциональные и поведенческие харак-
теристики результатов обучения. 
Немецкая  система  образования  приняла  иной  подход,  который 
был изначально ориентирован на так называемые компетенции дейст-
вия.  Особенность  подхода  состоит  в  том,  что  в  нем  фокус  смещается 
на  учебные  планы  системы  профессионального  обучения.  В  начале 
каждого  плана  помещается  совокупность  компетенций,  специфиче-

 
236 
ских для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные 
области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвое-
нию  знания,  умения  и  навыки.  Стандартная  типология  компетенций 
ориентирована  на  сферу  будущей  профессиональной  деятельности 
выпускников учебных заведений.  
Согласно  принятой  типологии  в  немецкой  системе  образования, 
предметные  компетенции  познавательного  и  функционального  харак-
тера  описывают  способности  обучаемого  выполнять  задачи  и  решать 
практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Об-
щие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для 
развития  предметных  компетенций.  К  числу  важнейших  личностных 
компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, 
относят  способности  обучаемых  к  поиску,  анализу  и  оценке  возмож-
ных  путей  саморазвития,  самостоятельному  формированию  требова-
ний и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, разви-
тию навыков выбора и реализации жизненных планов. 
В  настоящее  время  в  Германии  выделено  350  профилей  профес-
сиональной  подготовки,  составленных  по  общему  формату  в  рамках 
компетентностного  подхода  и  включающих  компетенции  в  рамках 
единого терминологического аппарата. 
Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентно-
стного  подхода,  можно  утверждать,  что  одномерные  модели,  рассчи-
танные  на  построение  единственной  шкалы  при  оценивании  качества 
результатов  образования,  значительно  уступают  многомерным  оце-
ночным структурам. Появление функциональных и когнитивных ком-
петенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся 
в США в период формирования представлений о компетенциях в обра-
зовании. 
      С годами компетентностный подход обрел более целостную струк-
туру,  наиболее  характерную  для  Франции  и  Германии,  где  знания, 
умения и навыки вместе  с поведенческими и мотивационными аспек-
тами  вошли  как  составные  элементы  общей  кластерной  структуры 
компетенций. 
Представляет интерес опыт стран, отказавшихся от традиционной 
информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих 
по  пути  внедрения  компетентностного  подхода  в  образование  уже  на 
протяжении  8–10  лет.  В  частности,  разработка  компетентностно-
ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ 
по  созданию  такого  экзамена  входят  конструкторы  теста,  группа  раз-
работчиков  заданий,  когнитивная  лаборатория,  которая  специально 
создается  для  реализации  компетентностно-ориентированных  экзаме-

 
237 
нов,  экспертная  группа  из  числа  преподавателей,  не  участвовавших  в 
разработке экзамена, и внешняя  контролирующая группа из числа ра-
ботодателей и представителей академического сообщества.  
Программа  экзамена  включает  описание  группы  экзаменуемых, 
название  дисциплины  и  уровень  контроля,  перечень  проверяемых 
компетенций,  т.е.  конкретизированных  для  измерения  признаков,  со-
вокупности  проверяемых  знаний,  умений  и  навыков.  Оцениваемые 
результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы 
на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, 
трудовой  и  научной  сфере  с  обязательными  ограничениями  по  про-
центному  представлению  каждой  из  этих  сфер  в  итоговом  тесте  и  по 
минимальному/максимальному  числу  заданий  для  каждой  компетен-
ции.  Каждая  их  сфер  обычно  разворачивается  в  наборе,  содержащем 
несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения 
приводят  к  довольно  длинным  (до  80–100  заданий)  тестам,  для  кото-
рых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер.  
Изменения на рынке труда, происходящие под влиянием мирово-
го финансового кризиса, меняют стратегию занятости. В ее основе ле-
жит  принцип  приоритетности  программ  повышения  квалификации  и 
переподготовки кадров.  
Данный принцип положен в основу национальной политики всех 
развитых стран. В Австрии в программах повышения квалификации и 
переподготовки кадров задействовано 89 % жителей, в Дании - почти 
80%, Финляндии - 77%, Швеции - 71%, Швейцарии - 68%. 
Особенно интересен  опыт Японии. Один из секретов «японского 
чуда» таится в понимании новой роли образования в обществе, в том, 
что бизнес сделал главную ставку на человека. Непрерывное обучение 
всех  категорий  персонала,  постоянная  переподготовка  и  повышение 
квалификации — таковы базисная стратегия и цель кадровой политики 
Японии.  На переподготовку персонала японские предприятия  ежегод-
но расходуют от 10-12% фонда заработной платы.  
Профессорско-преподавательским  составом  университета  разра-
ботаны  программы  профессиональной  подготовки  и  переподготовки, 
ориентированные  на  получение  работником  новых  компетенций.  Ос-
новной целью таких программ является освоение новых форм и мето-
дов ведения бизнеса, внедрение современных финансовых технологий 
позволяющих  адаптироваться  к  новым  складывающимся  условиям,  и 
направленных  на  минимизацию  негативных  последствий  кризиса. 
Данные  программы  реализуются  на  базе  уже  имеющихся  знаний  и 
стимулируют запуск системы опережающей подготовки кадров. 

 
238 
Программы переподготовки и повышения квалификации научно-
педагогических кадров должны опираться на современные достижения 
науки и техники, мировой и отечественный опыт, новые образователь-
ные  концепции,  инновационные  формы,  методы,  средства и  техноло-
гии  обучения,  учитывать  общие  аспекты  и  особенности  моделей  раз-
личных  категорий  преподавателей,  определяющие  основные  требова-
ния к профессиональным и личностным качествам. Так, например, на 
Западе  считаются  престижными  следующие  программы  повышения 
квалификации в области бизнес-образования, которые можно получить 
в университете: ACCA, CIMA, CFA, CIM, CIA 
ACCA  –  Ассоциация  Привилегированных  Сертифицированных 
Бухгалтеров (The Association of Chartered Certified Accountants) – круп-
нейшая Профессиональная квалификация признается по всему миру  и 
дает возможность сделать карьеру в сфере финансов, а также гаранти-
рует  хорошее  финансовое  вознаграждение  будущего  специалиста  в 
этой области. 
Выпускники программы могут  стать аудиторами, финансистами, 
бухгалтерами  по  налогообложению  и  т.д.  Обладатель  квалификации 
ACCA  значительно  повышает  шансы  получить  руководящую  долж-
ность  в  международной  компании.  Кроме  того,  квалификация  ACCA 
позволяет получить статус Лицензированного Аудитора. 
Квалификационная  программа  ACCA  состоит  из  16-ти  уровней, 
которые  в  свою  очередь  делятся  на  первую  часть  (базовые  этапы)  и 
вторую часть (профессиональные этапы). 
В  зависимости  от  того,  какой  уровень  образования  получен  сту-
дентами перед началом обучения на ACCA, участники могут начинать 
свое  обучение  на  данной  программе  начиная  со  2-го,  3-го  4-го  и  т.д. 
уровней. 
CIMA  –  Привилегированный  Институт  Специалистов  по  Управ-
ленческому Учету (Chartered Institute of Management Accountants). Курс 
CIMA акцентирует внимание на внутренней отчетности компании, кор-
поративной  стратегии,  достижении  конкретных  целей  компании.  Обла-
датели этой квалификации чаще всего занимаются финансовым прогно-
зированием, подготовкой бюджета, аналитикой и стратегией. 
Основная  специфика  программы  CIMA  –  акцент  на  управленче-
ском  учете,  финансовых  и  корпоративных  стратегиях.  Сосредоточен-
ность обучения на конкретных целях компании позволяет обладателям 
квалификации  заниматься  финансовым  прогнозированием,  подготов-
кой бюджета, аналитикой и стратегическим планированием. 
Международную  программу  CIMA  проходят  те  студенты,  кото-
рые  стремятся  развивать  свои  профессиональные  навыки,  качества  и 

 
239 
знания в области финансового  управления или  бизнес  менеджмента в 
целом, строя насыщенную и полноценную карьеру. 
Работодатели высоко ценят квалификацию CIMA, многие  счита-
ют  ее  наиболее  предпочтительной  финансовой  квалификацией  для 
управления  бизнесом,  поскольку  ее  обладатели  способны  видеть  си-
туацию в развитии и анализировать ее во всех плоскостях, не ограни-
чиваясь каким-то одним подходом. 
Ориентации  программы  на  управленческий  учет  делает  ее  уни-
кальной и очень востребованной в бизнес среде. CIMA сотрудничает с 
ведущими компаниями Великобритании и всего мира в области подго-
товки финансовых менеджеров, постоянно дорабатывая свои програм-
мы, чтобы соответствовать актуальным запросам бизнеса. 
CFA  –  Сертифицированный  Финансовый  Аналитик  (Ceritified 
Financial Analist) - это профессиональная квалификация аналитика фи-
нансовых рынков. Сертификат CFA признается во всем мире и являет-
ся  показателем  компетенции  в  сфере  управления  валютными  опера-
циями — от руководства до дилеров, портфельных менеджеров и ана-
литиков.  Для  тех,  кто  участвует  в  принятии  решений  об  управлении 
денежными  средствами,  а  также  для  инвестиционных  и  финансовых 
аналитиков, программа CFA просто необходима. В настоящий момент 
во  всем  мире  насчитывается  около  100,000  специалистов  CFA,  кото-
рые работают в 135 странах мира. 
CIM  –  Привилегированный  Институт  Маркетинга  (The Chartered 
Inslitute of Marketing) - это профессиональная квалификация по марке-
тингу  .  Квалификация  дает  возможность  подтвердить  свои  знания  и 
квалификацию  в  сфере  маркетинга  на  международном  уровне,  позво-
ляет получить актуальные и полезные знания в области практического 
маркетинга,  предоставляет  шанс  ускорить  карьерный  рост  обладателя 
квалификации, получить высокооплачиваемую и престижную работу в 
ведущих компаниях, а также пополнить ряды успешных маркетологов 
с международно-признанной квалификацией. 
  CIA  (Certified  Internal  Auditor)  -  это  международная  квалифи-
кация  «Дипломированный  внутренний  аудитор»,  присваиваемая  Ин-
ститутом внутренних аудиторов (The Institute of Internal Auditors) 
Квалификация  CIA  ценится  наряду  с  известными  профессио-
нальными квалификациями: CPA, CMA, ACCA, CIMA и другими. 
Знания и навыки, полученные в рамках программы подготовки к 
квалификационным  экзаменам  CIA,  являются  стандартом  для  специа-
листов по внутреннему аудиту в международных компаниях и служат 
подтверждением  знаний  о  международных  профессиональных  стан-
дартах  внутреннего  аудита.  Сертификат  CIA  подтверждает  высокую 

 
240 
профессиональную квалификацию и  открывает для внутреннего ауди-
тора путь к успешной карьере. 
         При  разработке  образовательных  программы  повышения 
квалификации,  формировании  перечня  компетенций  и  результатов 
образования целесообразно опираться на следующий алгоритм: 
Шаг 1. Определение потребностей отраслевых организаций. 
Шаг  2.  Описание  академического  и  профессионального  профиля 
подготовки отраслевого специалиста (на уровне ГОСО и стандартов дея-
тельности,  разработанных  профессиональными  сообществами)  и  форми-
рование вузом компетентностной модели отраслевого специалиста. 
Шаг 3. Идентификация результатов обучения. 
Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций. 
Шаг 5. Разработка модулей,  организационных форм, оценочного 
инструментария. 
Шаг  6.  Выработка  процедур  и  способов  обеспечения  качества 
(непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка). 
Шаг  7.  Составление  целевых  модулей  (учет  предварительных  зна-
ний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем – де-
скрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы препода-
вания и учения, образовательная среда, трудозатраты студентов). 
Шаг  8.  Оценка  уровня  профессиональной  компетентности  спе-
циалиста (рис. 1). 
 
. 
 
Рис. 1. - Геометрическая модель компетенции 
 
 

 
241 
Профессиональная  компетентность  отраслевого  специалиста  мо-
жет быть определена, как совокупность характеристик систематизации: 
ПК = ф(П, С, К, СК, ЭК, РП,  ХУ),                                                 (1) 
Где:  
ПК – компетентность специалиста;  
ф – функции деятельности специалиста;  
П  –  характеристика  описываемого  предмета,  определяющая  его 
отношение, систему, процесс, механизм, способ деятельности;  
С  –  характеристика  субъектов,  вступающих  во  взаимодействие 
при формировании и развитии компетенций;  
К – характеристика компетенций;  
СК – характеристика системообразующих свойств компетенций и 
метапрофессиональных качеств;  
ЭК – характеристика результатирующего эффекта компетенции; 
РП – динамическая характеристика, отражая направленность раз-
вития предмета во времени (профессиональное развитие). 
Таким  образом,  компетентностный  подход  –  это  приоритетная 
ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопреде-
ление, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. 
В  качестве  инструментальных  средств  достижения  этих  целей  высту-
пают  принципиально  новые  образовательные  конструкты:  компетент-
ности, компетенции и метапрофессиональные качества. Эти конструк-
ты  делают  наглядными  и  поддающимися  проверке  цели,  содержание 
обучения и уровень требований, предъявляемых к специалисту со сто-
роны рынка труда. 
 

жүктеу/скачать 4,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: