Сборник научных трудов г. Кокшетау, 2016

133 
организация связана с ролевым участием кадетов в учебно-воспитательном процессе. Но та-
кое участие принесет должный эффект только в том случае, когда у кадетов достаточно раз-
вито чувство ответственности за порученное дело, за выполнение своих обязанностей. Точно 
также, невозможно создание подлинного коллектива кадетов, если у них не воспитано чувст-
ва ответственности за свою работу, поведение, за дела всего коллектива. 
В то же время, самовоспитание чувства ответственности происходит лишь тогда, ко-
гда  учебно-воспитательный  процесс  строится  в  соответствии  с  указанными  принципами. 
Развивая  у  кадетов  учебно-воспитательную  самодеятельность,  необходимо  организовывать 
этот процесс на принципах самоорганизации и ролевого участия. Ставя в центр процесса не-
посредственно коллективную деятельность кадетов, мы тем самым воспитываем и развиваем 
у них чувство ответственности за свою работу, за дела коллектива. 
Понятие  ответственность  употребляется  в  различных  смыслах.  Наиболее  употреби-
тельный его смысл указан в «Словаре русского языка»: «Положение, при котором лицо, вы-
полняющее  какую-нибудь  работу,  обязано  дать  отчет,  полный  отчет  в  своих  действиях  и 
принять на себя вину за все могущие возникнуть последствия в исходе порученного дела, в 
выполнении каких-то обязанностей, обязательств» [1]. 
Отсюда  следует,  что  ответственность  предполагает  субъекта  ответственности  и  ин-
станции, перед которыми этот субъект несет ответственность за свою работу, деятельность, 
поведение.  Субъектом  ответственности  может  быть  отдельная  личность  или  некоторая  их 
общность (группа, коллектив), т.е. все то, чья деятельность подлежит оценке. 
В качестве инстанции, перед которой личность или коллектив несут ответственность, 
могут и должны быть как сами личность и коллектив, так и другие личности и коллективы. 
Так,  в  условиях  Кадетского  корпуса  главными  такими  инстанциями  для  кадетов  являются 
сержант взвода, сержант роты, командир роты, отделение, коллектив взвода, роты, батальона 
органы  его  самоуправления.  В  этой  связи  встает  вопрос  о  соподчинении  инстанций,  перед 
которыми ответственен кадет. Этих инстанций, как уже было сказано, много. Какая из них 
должна быть главной? Пока что главными инстанциями являются преподаватели (во время 
учебных  занятий)  и  сержант  взвода  во  внеурочное  время.  Однако,  учитывая  предыдущие 
принципы  организации  и  проведения  учебно-воспитательного  процесса,  следует  признать, 
что  главной инстанцией,  перед  которой должен  нести  ответственность  кадет,  должен  стать 
первичный кадетский коллектив. Ведь «ответственность как черта личности формируется в 
процессе  совместной  деятельности  в  результате  интериоризации  социальных  ценностей, 
норм и правил» [2]. Сержант взвода или преподаватель, если так можно выразиться, должен 
стать конечной, верховной инстанцией, а вот повседневной и главной - кадетский коллектив. 
Именно перед коллективом своих товарищей должен нести ответственность кадет. Препода-
ватель, непосредственный начальник лишь в отдельных случаях и моментах может вмеши-
ваться в отношения ответственности кадета перед коллективом, в процессе его оценивания. 
Ответственность  перед  кем-то  за  свою  работу  предполагает  контроль  и  оценку  этой 
работы.  Из  первого  требования  принципа  ответственности  к  организации  учебно-
воспитательного процесса следует, что контроль и оценку работы кадетов должны осущест-
влять  сами  кадеты,  а  не  преподаватели  и  командиры.  Руководитель  занятия  и  командир 
должны учить кадетов методам контроля и оценки, формировать у них правильные способы 
и нормы контроля и оценки, а не заниматься единолично этим контролем и оценкой, как это, 
к сожалению, до сих пор у нас и происходит. Они лишь должны в необходимых случаях так-
тично корректировать деятельность кадетов по контролю и оценке работы своих товарищей. 
Ведь контроль со стороны преподавателя или командира всегда носит фрагментарный харак-
тер, так как он не может охватить всех кадетов взвода. А вот взаимоконтроль кадетов может 
быть полным и более объективным. 
Однако для того чтобы кадеты могли сами контролировать и оценивать свою учебно-
воспитательную  деятельность,  они,  очевидно,  должны  точно  знать  цели  и  планы  этой  дея-
тельности, чего они должны достичь в результате учебно-воспитательной деятельности, кри-
терии, по которым можно судить (оценивать) выполнение этих планов и целей. Наконец, они 
должны  дать  кадетам  четкие  критерии  оценки  достигнутых  результатов:  на  какие  вопросы 
они должны уметь ответить, какие задачи решать, какие действия производить и как, чтобы 

134 
иметь право сказать, что они овладели соответствующими знаниями, умениями и навыками. 
Результаты  контроля  и  оценки  работы  кадетов  должны  быть  как-то  зафиксированы. 
Это есть учет работы кадетов. Так как главной инстанцией, перед которой ответственен ка-
дет за свою учебно-воспитательную деятельность, есть коллектив кадетов, то этот учет дол-
жен вестись самими кадетами и, следовательно, быть гласным, известным всем кадетам. 
Традиционные ежемесячные собрания учебных рот по подведению итогов работы за 
истекший месяц должны стать действенной школой по воспитанию чувства ответственности 
у  кадетов.  Однако,  необходимо  одно  важное  условие:  кадеты  должны  сами  подготовить  и 
провести такое мероприятие. Только тогда оно будет эффективным. На практике, кадеты на 
таких собраниях выступают в роли пассивных участников. 
Не  меньшее  значение,  чем  ответственность  кадетов  перед  коллективом  имеет  и  его 
ответственность перед самим собой. 
Ведь ответственность как  «категория этики, характеризующая личность с точки зре-
ния  выполнения  ею  нравственных  требований,  предъявляемых  обществом,  выражающая 
степень участия личности и социальной группы как в их собственном нравственном совер-
шенствовании  общественных  отношений»  [3],  отражает  пределы  долга  личности или  соци-
альной группы. При этом «долг есть обязанность человека перед кем-то, равно как и перед 
своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживания им ответственно-
сти, основанные на самооценках исполнения обязанностей» [3]. 
Значит,  ответственность  перед  собой  -  это  ответственность  перед  своей  совестью,  и 
формируя,  воспитывая  ответственность  кадета  перед  собой,  мы  тем  самым  формируем  его 
совесть.  А  для  этого  необходимо,  чтобы  кадет  постоянно  учился  и  осуществлял  самокон-
троль  и  самооценку  своей  учебно-воспитательной  деятельности;  при  этом  важно  добиться, 
чтобы его самооценка стала адекватной, для чего необходимо постоянное соотнесение само-
оценки с внешней оценкой его товарищей и учителей-воспитателей. 
Ответственность перед собой и коллективом нельзя сформировать, если при наруше-
нии кадетом каких-то норм, правил, при невыполнении им заданий он не подвергнется соот-
ветствующему наказанию, взысканию. 
Наказания,  налагаемые  на  кадетов  за  проступки  в  учебно-воспитательном  процессе, 
могут быть самыми разнообразными по содержанию (замечание, выговор, предупреждение и 
т.д.). Эти взыскания, как правило, предварительно должны налагаться коллективом кадетов, 
а  не  сержантом  или  преподавателем.  И  лишь  в  особых  случаях  взыскание  может  налагать 
сам  сержант  взвода.  Если  только  он  уверен  в  полном  одобрении  его  действий  со  стороны 
коллектива кадетов. 
«Испытание властью одно из самых коварных испытаний. Чем ниже интеллект у че-
ловека, тем коварнее для него это испытание. Особенно, если человек видит в чем-либо свою 
ущербность.  Такой  человек  начинает  самоутверждаться,  не  за  счет  реальных  дел,  а  за  счет 
подавления подчиненных своей властью. Самое страшное, когда человек, наделенный такой 
властью, еще и мстителен. Формально всегда можно найти за что наказать. Но такое наказа-
ние является обоюдным. Наказывая или преследуя кого-либо, имея только формальное обос-
нование,  личность  деформируется,  закрепляются  отрицательные  личностные  качества»  [4]. 
Учитывая, что до принятия Присяги кадеты не могут полностью подлежать требованиям во-
инских уставов, такое отношение к наказанию и поощрению поставило бы действенную пре-
граду к различного рода злоупотреблениям со стороны сержантов и других субъектов обуче-
ния и воспитания, а кадетам дало бы возможность на деле отрабатывать навыки по адекват-
ной самооценке своих и чужих поступков. 
Наконец,  одним  из  важнейших  средств  воспитания  дисциплины,  порядка,  организо-
ванности и ответственности кадетов является создание во взводе, роте, учебном батальоне и 
Кадетском  корпусе  разумных  традиций.  Фридман  указывал,  что  «ничто  так  не  скрепляет 
коллектив,  как  традиции.  Воспитать  традиции,  сохранить  их  -  чрезвычайно  важная  задача 
воспитательной работы. Школы, в которой нет традиций, конечно, не может быть хорошей 
школой, и лучшие школы, которые я наблюдал…- это школы, которые накопили традиции» 
[2]. Имеется в виду разумные традиции в организации и проведении учебно-воспитательного 
процесса, таких как честность и откровенность кадетов в отношениях со старшими и това-

135 
рищами, определенный ритуал поведения во время учебных занятий и т.д. 
Все изложенные ранее принципы не принесут должного эффекта, если их практиче-
ское использование в учебно-воспитательном процессе не вызовет у каждого кадета эмоцио-
нального удовлетворения, радости от проделанной работы, творческого подъема в процессе 
учебы и воспитания, если вся практика этой работы в соответствии с ними не будет форми-
ровать у него глубоких и неутоляемых потребностей в познании, в накоплении социального 
опыта, в самопознании, в саморазвитии и самосовершенствовании. 
Для  того,  чтобы  организация  учебно-воспитательного  процесса  была  именно  такой, 
необходимо  проведение  этого  процесса  психологически  обеспечить.  Это  психологическое 
обеспечение  сводится,  во-первых,  к  формированию  у  каждого  кадета  соответствующей  по-
требностно-мотивационной  сферы  его  учебно-воспитательной  деятельности,  а  во-вторых, 
эмоционального  насыщения  этой  деятельности.  Этот  принцип  означает,  что  учебно-
воспитательный процесс должен быть так организован и так проводиться, чтобы обеспечить 
мотивацию учения - воспитания и положительное эмоциональное отношение к нему у каж-
дого кадета. 
Совершенно  очевидно,  что  как  бы  ни  был  хорошо  организован  учебно-
воспитательный  процесс  в  полном  соответствии  со  всеми  указанными  выше  принципами, 
как бы он ни проводился, но если у данного кадета нет желания воспитываться, развиваться, 
совершенствоваться, нет потребности учиться, то и такой процесс может оказаться не дейст-
венным не эффективным в отношении данного кадета. Поэтому важнейшей задачей воспита-
теля является формирование у каждого (без исключения) кадета потребности в учении, в са-
мовоспитании и саморазвитии. В.А. Сухомлинский писал:  «В школах происходит странное 
явление: многие учителя пытаются воспитывать невоспитываемых. Воспитание же заключа-
ется, прежде всего, в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способность быть воспи-
тываемым» [2]. 
Конечно, организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с указанными 
принципами будет формировать кадетский коллектив и через него - личность кадета, его по-
требности, убеждения, желания и стремления. Здесь явная диалектическая связь между орга-
низацией учебно-воспитательного процесса и формированием потребностно-мотивационной 
и  эмоциональной  сферами  личности  кадетов.  Как  эффективность  учебно-воспитательного 
процесса влияет на формирование потребностно-мотивационной сферы, на эмоциональную 
жизнь кадетов, так и формирование потребностей и чувств кадетов влияет в свою очередь на 
эффективность учебно-воспитательного процесса. 
Однако  следует  учитывать,  что  «результативность  влияния  коллектива  на  личность 
определяется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся: удовлетворение лич-
ности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данном 
коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное бла-
гополучие,  которое  является  обязательным  условием  развития  личности,  начиная  с  самых 
ранних этапов его жизни» [2]. 
Всякой деятельности, в том числе и учебно-воспитательной, предшествует мотиваци-
онная  и  эмоциональная  оценки  потребности,  возможности  и  полезности  этой  деятельности 
для субъекта. Мотивационная оценка показывает, нужна ли эта деятельность данному субъ-
екту,  удовлетворит  ли  она  его  насущные  потребности,  окажутся  ли  полезными  для  него 
предполагаемые результаты этой деятельности. Эмоциональная оценка указывает субъекту, 
принесет  ли  эта  деятельность  удовольствие,  наслаждение,  приятные  или  неприятные  пере-
живания, какова вероятность благополучного осуществления деятельности. Только сопоста-
вив мотивационную и эмоциональную оценки предстоящей деятельности, субъект принима-
ет окончательное решение о том, приступать к этой деятельности или нет. 
Но мотивационная и эмоциональная оценки не только предшествуют деятельности, но 
и  сопровождают  весь  процесс  ее  осуществления.  Мотивационная  и  эмоциональная  оценки 
сами входят как составные элементы в структуру любой деятельности. 
 
Конечно, следует иметь в виду, что мотивационная и эмоциональная оценки не неза-
висимы друг от друга, а взаимосвязаны и влияют друг на друга.  «Потребность, - указывает 

136 
П.В.  Симонов  (а  значит,  и  мотивация),  -  накладывает  на  эмоцию  свой  мощный  отпечаток, 
придает эмоциональному состоянию качественно своеобразные черты» [2]. В то же время те 
или  иные  эмоции,  чувства  и  переживания  оказывают  не  меньшее  влияние  на  потребности 
человека, придавая его потребностям и мотивам то или другое направление, вызывая и обо-
стряя один из них, и приглушая, отодвигая на задний план другие. 
Мотивы и эмоции не только вызывают различные действия, но и придают им тот или 
иной  характер.  Собственно  говоря,  психологический  характер  любой  деятельности  прямо 
зависит  ее  мотива.  Так,  учебно-воспитательная  деятельность,  вызываемая  и  определяемая 
потребностью  в  оценке,  и  та  же  деятельность,  вызываемая  познавательной  потребностью  - 
это по существу - разные деятельности. Точно так же  «деятельность, поддерживаемая эмо-
циями  человека,  протекает,  как  правило,  много  успешней,  чем  деятельность,  к  которой  он 
себя принуждает одними «холодными доводами рассудка».  
Следует иметь в виду, что человек нуждается не только в удовлетворении своих по-
требностей,  но  и  в  эмоциях,  переживаниях.  Недаром  говорят  об  «эмоциональном  голоде», 
который не менее болезнен, чем обычный голод. Человек нуждается в насыщении эмоциями 
не менее, чем в насыщении для нормального развития и деятельности пищей, водой, движе-
нием, ощущениями. Ибо  «эмоциональное насыщение организма является его важной врож-
денной и прижизненно развивающей потребностью» [2]. 
Но эмоции, как известно, бывают положительными и отрицательными. Положитель-
ная  эмоция  -  это  сигнал  благополучия,  она  обуславливает  приятные  переживания,  чувство 
наслаждения. Отрицательная эмоция - это сигнал тревоги, неблагополучия, она обуславлива-
ет неприятные переживания, чувство неудовольствия. 
Нельзя строить учебно-воспитательный процесс на одних лишь положительных эмо-
циях.  «Жизнь  современного  человека  в  цивилизованном  обществе  немыслима  без  отрица-
тельных  эмоций.  Оградить  себя  от  этого  невозможно,  да  и нет  надобности.  Ведь  наш  мозг 
нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же мере, как и мышцы» [2]. 
Б.И. Додонов (1922 - 1985) достаточно убедительно доказал, что отрицательные эмо-
ции в определенном сочетании с положительными не только не вредны, но полезны, необхо-
димы любому человеку, тем более растущему и развивающему организму».  
«В  действительности  же,  -  пишет  Б.И.  Додонов,  -  «страдание»,  то  есть  переживание 
тех или иных отрицательных эмоций отнюдь не антипод счастья как чувства. Более того, по-
следнее немыслимо без страдания, как немыслимо удовольствие от пищи без чувства голода, 
наслаждение отдыхом - без  усталости. Счастье художника складывается не только из радо-
стей, но и из мук творчества [5]. 
Учение  каждого  кадета  должно  достигаться  не  облегчением  учения,  не  избеганием 
трудностей, а их преодолением. 
Для  психологического  обеспечения  организации  учебно-воспитательного  процесса 
очень  важно  доверие  кадетам  и  вера  в  их  силы  и  возможности,  способности.  Между  тем 
весьма часто встречается как раз обратное. Командование пугает, что кадеты не созрели для 
такой работы, что возможны различные злоупотребления и неуставные взаимоотношения. 
Сущность  принципа  психологического  обеспечения  состоит  в  том,  чтобы  учебно-
воспитательная  деятельность  каждого  кадета,  организуемая  и  проводимая  согласно  указан-
ным принципам, мотивировалась наиболее ценными, общественно и личностно значимыми 
мотивами,  и  чтобы  учебно-воспитательный  процесс  обеспечивал  каждому  кадету  эмоцио-
нальное насыщение его работы.  
Итак,  ответственность,  как  необходимая  и  самая  важная  черта  характера  сержанта-
профессионала казахстанской армии формируется только в коллективе и при активном уча-
стии самой личности в этом процессе. А одним из важных условий должно стать психологи-
ческое обеспечение. В Кадетском корпусе в настоящее время проводится большая работа по 
внедрению  в  учебно-воспитательный  процесс  достижений  педагогической  и  психологиче-
ской наук в этой области. Практические результаты этой работы будут освещаться на стра-
ницах настоящего журнала. 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Словарь русского языка. - Москва: «Русский язык», 1987. - С. 193. 

137 
2.
 
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - Москва: Просвещение, 1987. - 
223 с.  
3.
 
Словарь по этике. - Москва: Издательство политической литературы, 1983. - 165 с. 
4.
 
Серкпаев М.О. К вопросу развития лидерских качеств курсантов и кадетов в условиях 
профессиональной армии Казахстана. // «Багдар» №2, 2007 г. 
5.
 
Додонов Б.И. Эмоции как ценность.- Москва: 1979. - С. 456. 
 
 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
 
ПРАКТИКА
 
И
 
ЕЕ
 
РОЛЬ
  
В
 
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
 
ПРОЦЕССЕ
 
ПРИ
 
ПОДГОТОВКЕ
 
 
СЕРЖАНТОВ - ПРОФЕССИОНАЛОВ 
 
Оборин О.Л
. - 
заместитель
 начальника  
Кадетского
 
корпуса МО
 
РК 
по учебной работе - начальник отдела 
Крыкбесов Ю.Ж., 
преподаватель цикла гуманитарных
 
дисциплин 
 
Профессионально-педагогическая  и  психологическая  практика  в  стенах  учебного  за-
ведения - назревшая проблема для сержантов-профессионалов и ее надо решать незамедли-
тельно. Анализ итогов войсковой стажировки длительность, которой составляет всего четыре 
недели, показывает наличие хронических упущений со стороны учебного заведения. Прежде 
всего, это отсутствие у кадетов элементарных навыков работы с подчиненными, умений аде-
кватно  оценивать  свою  деятельность,  самостоятельно  планировать  и  организовывать  свои 
профессиональные  действия.  Слабым  местом  является  психолого-педагогическая  подготов-
ка. 
Процесс активного использования возможностей профессионально-педагогической и 
психологической практики кадетов должен с первых и до последних дней их пребывания в 
Кадетском  корпусе  пронизывать  весь  учебно-воспитательный  процесс.  Это  не  просто  дань 
последней педагогической моде, а практическая необходимость. 
Научное  обоснование  предлагаемой  учебно-воспитательной  модели  можно  найти  в 
современной
 
психолого-педагогической литературе. 
Чтобы правильно организовать профессионально-педагогическую и психологическую 
практику кадетов надо строго следовать определенным принципам [1]. 
Первый принцип, - это принцип самодеятельности. 
Самодеятельность  -  эта  деятельность,  выполняемая  человеком  без  какого-либо  при-
нуждения, выступающая как цель и потребность жизни, без чего жизнь человека потеряла бы 
смысл. В ней человек находит удовлетворение своих творческих потребностей, и она прино-
сит  ему  наибольшую  радость  и  удовольствие.  Человек  вправе  менять  работу,  если  она  не 
приносит ему удовлетворения. Если же труд не является самодеятельным, то он превращает-
ся  в  трудовую  повинность,  с  вытекающими  отсюда  последствиями.
 
Действительно,  игра  в 
детстве - это самодеятельность. Ведь никто ребенка к этому не принуждает, дети сами выби-
рают себе игры и получают от этого ни с чем несравнимое удовольствие. 
Следующий важный этап в жизни - это время учебы. Однако назвать школьную учеб-
ную деятельность самодеятельной никак нельзя, так как она носит явно принудительный ха-
рактер. Другое дело - учеба по выбору и обучение будущей профессии, которая является це-
лью и приносит удовлетворение, даже при возникающих трудностях, но таких, к сожалению, 
единицы. Часто решение о
 
выборе будущей профессии принимает не сам молодой человек, а 
его родители и близкие. 
Главным этапом в жизни человека является трудовая деятельность. Доказано, что аб-
солютное  большинство  людей  стараются  найти  работу  по  призванию,  а  не  под  влиянием 
внешних факторов или под чьим-то давлением. Поэтому трудовую деятельность можно на-
звать самодеятельностью. 
Получается  странная  картина:  трудовая  жизнь  большинства  людей  делится  на  три 

138 
этапа - самодеятельный, несамодеятельный и опять самодеятельный. Следовательно, учебе, 
по  возможности, необходимо  придать также
 
самодеятельный характер,  чтобы  самодеятель-
ность в жизни человека была перманентным процессом, тем самым, обуславливая гармонич-
ное развитие личности. Ведь доказано, что жизнь под постоянным принуждением искажает 
личность.  Многие  проблемы  психологического  свойства  возникают  у  молодежи  именно  в 
годы учебы. 
Современная  педагогика  и  психология  утверждают,  что  придание  учебно-
воспитательному процессу самодеятельного
 
характера - это единственно верный путь подго-
товки молодежи к успешной самостоятельной, профессиональной жизни. 
Как  было  сказано  выше,  профессионально-педагогическую  практику  кадетов  также 
необходимо  рассматривать  как  кадетскую  самодеятельность.  Жизнь  кадетов  в  Кадетском 
корпусе  надо  максимально  приблизить  к  реальной  воинской  обстановке.  За  два-три  года 
вполне возможно сформировать  у кадетов необходимые лидерские качества,  если они при-
виваются самой обстановкой кадетской среды. Итак, принцип самодеятельности требует де-
легирования кадетам отдельных
 
руководящих,
 
контролирующих и оценочных функций, ко-
торые раньше были только в руках отдельных командиров (начальников) и педагогов. Абсо-
лютное  большинство  кадетов  не  имеют  возможности  приобретения  профессиональных  на-
выков в стенах Кадетского корпуса, а, прибывая в войска, начинают  учиться этому с нуля. 
Все  это  негативно  влияет  на  профессиональное  становление  молодых  сержантов-
профессионалов.  Текучесть  сержантских  кадров  -  выпускников  Кадетского  корпуса  очень 
высока. Столкнувшись с первыми трудностями, многие выпускники не успевают адаптиро-
ваться и разочаровываются в выборе своей профессии. И всему этому одна причина - слабая 
практическая подготовка в учебном заведении, основанная на самодеятельном отношении к 
учебе. 
Второй важный принцип - самоорганизация. 
Если  принцип  самодеятельности  определяет  мотивационно-потребностную  сторону, 
то  принцип  самоорганизации  определяет  операционально-деятельностную  сторону  учебно-
воспитательного
 
процесса. 
До сих пор, к сожалению, бытует представление, что образование есть процесс пере-
дачи
 
культуры, социального опыта от одного поколения к другому, подрастающему, что об-
разование можно дать, им можно вооружить и т.д. 
Известный русский педагог П.Ф.
 
Каптерев (1849-1922) по этому поводу писал: «Обра-
зовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только 
посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура пере-
ливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совер-
шенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо оп-
ровергается».  П.Ф.
 
Каптерев  противопоставляет  такому  неверному  представлению  следую-
щее:  «Сущность образования и воспитания заключается в  самообразовании и самовоспита-
нии
» [1]. 
Выдающийся советский психолог С.Л.
 
Рубенштейн (1889 - 1960) писал:  «Всякая по-
пытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя соб-
ственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще 
Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспи-
тания его личностных свойств и качеств» [1]. 
Это значит, что обучение любому  учебному предмету и делу  следует рассматривать 
как обучение учащихся собственной деятельности. 
Успешность  собственной  деятельности  учащихся  овладению  содержанием  учебно-
воспитательной задачи зависит от многих факторов и в том числе от правильной постановки 
учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. 
Преподаватель с наивным представлением, что он учит кадетов, а они лишь учатся у 
него,
 
не задумывается об истинных причинах затруднений и отставаний кадетов и в случае 
обнаружения  последних,
 
либо  обвиняет  кадета  в  нерадивости  или,  что  еще  хуже,  в  его  не-
способности, либо становится на путь всяческого упрощения учебного материала. 
В  Кадетском  корпусе
 
отдельные  преподаватели  общеобразовательных  дисциплин,  в 

139 
подобных  случаях,  идут  на  сознательное  завышение  отметок,  тем  самым,  нанося  кадетам 
нравственный  ущерб,  и  формируют  такие  нежелательные  качества  как  неадекватная
 
само-
оценка,  изворотливость  и  неискренность  в  оценке  своих  действий.  Не  ведая  того,  что  не-
вольно прививают кадетам нежелательные качества характера. 
Совсем иное дело, когда преподаватели ясно понимают, что их главная задача - помо-
гать кадетам, учиться и воспитываться. Такие учителя и воспитатели рассматривают себя не 
нравоучителями  и  урокодателями,  а  организаторами  и  руководителями  учебной  и  воспита-
тельной  деятельности  кадетов.  Такие  преподаватели  внимательно  и  повседневно  изучают 
кадетов,  их  возможности и  способности,  их  интересы  и  склонности,  истинные  причины их 
затруднений и успехов.
 
В случае неудач они не ищут их в кадетах, а ищут и находят причи-
ны этих неудач в своей собственной деятельности. Они понимают, что неудачи, а их не нуж-
но бояться, - это
 
их просчеты, их неумения, их ошибки в развитии
 
самоорганизации, в том, 
что в свое время они не сумели в должной степени научить рациональным приемам самооб-
разования. 
Отсюда  следует,  в  частности,  что  важнейшей  задачей  педагогов  является  обучение 
кадетов  умениям и навыкам рационально организовывать свое самообразование и самовос-
питание. Как это делается на практике, авторы данной концепции показывают на реальных 
фактах и примерах из опыта педагогов-новаторов. В последнее время этот процесс в Кадет-
ском корпусе
 
также принял необратимый характер, в связи с внедрением в учебный процесс 
новейших  обучающих  средств  и  оборудования.  Требование  руководства  к  педагогическим 
работникам заключается в том, чтобы создать  все  условия для самообразования кадетов. В 
этих  целях  по  каждому  предмету  создаются  учебные  пособия  по  самостоятельному  изуче-
нию кадетами пропущенных тем.
 
В таких учебных пособиях
 
даны конкретные указания ка-
детам о том, что им необходимо сделать для этого. Современное интерактивное оборудова-
ние позволяет кадетам «возвращаться» к ранее проведенным учебным занятиям, так как они 
полностью  воспроизводимы.  Однако,  для  этого  необходимо  участие  преподавателя.  Опыт 
подготовки  сержантских  кадров  США  свидетельствует  о  высокой  эффективности  такого 
подхода,
 
без  навязчиво-активного  участия  преподавателей.  При  посещении  сержантских 
школ США, обращено внимание на особое отношение к самостоятельной работе курсантов. 
Вся программа подготовки и алгоритмы их самостоятельного
 
изучения вручаются курсантам 
после вводного инструктажа. Каждый курсант имеет возможность в любое время вернуться к 
интересующему  его  вопросу,  обратившись  к  учебно-методическому  пособию  в  персональ-
ном компьютере (ноутбук). Роль преподавателя сводится к оказанию консультационной по-
мощи и окончательной оценке знаний и умений курсантов [4].
 
Как известно, руководством 
Министерства  обороны  в  настоящее  время  принимаются  конкретные  меры  по  повышению 
качества подготовки специалистов для Вооруженных сил страны. Одним из
 
путей является 
оснащение  учебного  процесса  современными  средствами  обучения.  Настанет  время,  когда 
каждый кадет будет иметь возможность работать на своем персональном компьютере. 
Третий принцип - это принцип ролевого участия. 
Принцип  ролевого  участия  означает  наделение  кадетов  на  длительный  срок  опреде-
ленными ролями в учебно-воспитательном процессе. 
Чтобы глубоко разобраться в сущности этого принципа, надо хотя бы кратко рассмот-
реть основные понятия социальной психологии, касающейся взаимоотношений людей. Ведь 
личность человека неотделима от ее социальных связей и взаимодействий, и если воспита-
тель хочет понять
 
личность каждого своего кадета, то он должен рассматривать его
 
в системе 
всех его реальных связей и отношений. 
Каждый человек исполняет в жизни много различных
 
социальных ролей. Социальная 
роль - это «функция, нормативный образец поведения, ожидаемый от каждого,
 
занимающего 
данную позицию». Это и общественно необходимый вид социальной деятельности,
 
и способ 
поведения личности. 
Люди, выполняя свои социальные роли, вступают в два основных вида отношений - 
это  отношения,  устанавливающиеся  в  процессе  совместной  практической  и  духовной  дея-
тельности людей. Говоря об общественных отношениях, имеют в виду безличные отношения
 
между людьми, когда не учитывается поведение, стиль и характер исполнения людьми своих 

140 
социальных ролей в этих отношениях. А когда все это учитывается и имеется в виду, то го-
ворят  о  межличностных  отношениях.  «Природа  межличностных  отношений  существенно 
отличается  от  природы  общественных  отношений:  их  важнейшая  специфическая  черта  - 
эмоциональная основа. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они 
возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отно-
шению друг другу» [3]. 
При этом в межличностных отношениях различают две группы чувств: чувства сбли-
жающие, объединяющие людей,
 
и чувства, разъединяющие людей. 
Для  выявления  характера  межличностных  отношений  -  «симпатий»  и  «антипатий» 
между членами группы, обычно используют методику социометрии в различных вариантах, 
когда каждый член группы производит выбор других членов этой группы по определенному 
критерию. Например: «с кем бы ты хотел сидеть за одной партой» или «с кем бы ты пошел в 
разведку» и т.д. При помощи полученных данных социометрии можно  установить положе-
ние каждого члена исследуемой группы в системе ее межличностных отношений. 
Процесс,  посредством  которого  общественные  и  межличностные
 
отношения  реали-
зуются,  есть  общение.  Общение  неотделимо  от  деятельности.  Общение  и  деятельность  вы-
ступают как две стороны социального бытия человека. 
Структура общения складывается из трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной 
(обмен информацией между  общающимися людьми), интерактивной (организация взаимо-
действия между этими индивидами) и перцептивной (процесс взаимного восприятия партне-
ров по общению и установления на этой основе эмоционального отношения друг к другу). 
Содержание  общения  между  кадетами  может  быть  двух  видов.  Во-первых,  этим  со-
держанием могут быть впечатления, соображения по поводу каких-то личных событий, об-
мен  информацией  личного  характера,  не  имеющие  прямого  отношения  к  совместной  учеб-
ной деятельности. Такое общение принято называть интимно-личным. Во-вторых, содержа-
нием общения могут быть вопросы, имеющие прямое отношение к совместной учебной дея-
тельности.  В  этом  случае  говорят  о  содержательном  общении  по  поводу  совместной  дея-
тельности. 
Если между кадетами взвода преобладает общение первого вида, то это является вер-
ным  признаком  отсутствия  в  группе  подлинного  коллектива,  и,  наобор
от,  если  во  взводе 
сформировался такой коллектив, то между кадетами будет преобладать общение второго ви-
да. В этом случае вся учебная деятельность кадетов приобретает характер непосредственно 
коллективной деятельности, хотя в самом учебном процессе могут преимущественно приме-
няться индивидуальные и фронтальные формы занятий. 
Как  видим,  имеется  диалектическая  связь  между  характером  содержания  общения 
между обучающимися, их взаимоотношениями в учебном процессе и характером их
 
учебной 
деятельности. Организация и культивирование в кадетском коллективе содержательного об-
щения по поводу совместной учебной деятельности придают этой деятельности характер не-
посредственно коллективной. И обратно, если учебная деятельность кадетов организована и 
проводится как непосредственно коллективная, то это неминуемо приводит к тому, что меж-
личностные отношения между ними опосредуются этой совместной деятельностью, а содер-
жанием общения становятся по преимуществу проблемы и вопросы этой деятельности. 
На какой компонент этой важнейшей связи легче всего может воздействовать препо-
даватель? Очевидно, что характером общения между кадетами
 
руководителю занятий управ-
лять очень трудно, если вообще возможно. А вот характером организации учебного процесса 
он может свободно управлять, это находится в его власти и возможностях. 
Следовательно,  для  того  чтобы  придать  общению  между  кадетами  содержательный 
характер, построить их межличностные отношения на содержательной основе, опосредован-
ной  содержанием  совместной  деятельности,  руководитель  занятия  должен  организовать 
учебный процесс как процесс непосредственно коллективной учебной деятельности кадетов. 
Для того чтобы вся учебная деятельность кадетов приобрела непосредственно коллек-
тивной, надо, чтобы кадеты были наделены не только временными эпизодическими ролями 
на время проведения коллективной работы, но еще и постоянными (на длительный срок)
 
ро-
лями в учебно-воспитательном процессе. 

141 
Наделение  кадетов  определенными  ролями  в  учебно-воспитательном  процессе  на 
длительный срок вносит существенные изменения в характер их межличностных отношений. 
Если при обычной организации учебно-воспитательного процесса все кадеты равны и неза-
висимы друг от друга, то осуществление принципа ролевого участия приводит к тому, что в 
этом процессе между кадетами складываются отношения взаимной зависимости, отношения 
руководства  и  подчинения.  Это  придает  межличностным  отношениям  характер  большей 
эмоциональности, между кадетами возникает негласное соревнование, борьба за авторитет. 
Для того чтобы это соревнование и борьба не приняли ненужного острого соперниче-
ства, необходимо так использовать ролевой принцип, чтобы один и тот же кадет был и от-
ветственным за какую-то роль (руководителем), и подчиненным по отношению к другим ро-
лям учебно-воспитательного процесса. Следовательно, надо добиваться примерно равномер-
ного распределения всех ролей между кадетами взвода, не загружая отдельных кадетов мно-
гими ролями и не оставляя ни одного кадета без какой-либо роли. 
Распределение ролей между кадетами взвода должно производиться открытым обсу-
ждением коллектива и на добровольных началах, т.е. нельзя навязывать кадету ту или иную 
роль, он ее должен принять добровольно. Необходимо также периодически, но не очень час-
то проводить коллективное обсуждение отчетов кадетов за выполнение ими своих ролей. 
Советник по военным вопросам ТОО «Defence Research Center - Центр оборонных ис-
следований» полковник запаса Н. Мутнев в статье «Трансформация военного образования» 
пишет: «Суть интерактивного обучения - это такая организация учебного процесса, в кото-
рой все слушатели (курсант, кадет) оказываются вовлеченными в процесс познания. Только 
тогда они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и 
думают.  При  этом  каждый  вносит  свой  особый  индивидуальный  вклад,  происходит  обмен 
знаниями, идеями, способами деятельности. Причем осуществляется это в атмосфере добро-
желательности и взаимной поддержки, что позволяет получить не только новые знания, но и 
развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы сотруд-
ничества» [2]. 
Предлагаемая система организации учебно-воспитательного процесса, ни в коем слу-
чае не должна противоречить Уставу ВС РК и другим
 
директивным документам Министер-
ства обороны РК. Вместе с тем, как известно, в учебном заведении, независимо от ведомст-
венной  принадлежности,  всегда  найдется  место  для  инновационных  педагогических  техно-
логий.  А  в  деле  подготовки  младших  командиров,  непосредственно  работающих  с  личным 
составом, это особенно важно. Ведь в 2009 году исполняется ровно десять лет со дня первого 
выпуска первых сержантов-профессионалов для Вооруженных сил страны. Наш небольшой 
опыт показал, что нам надо искать новые подходы в этом вопросе и настоящая статья отра-
жает только часть существующей проблемы. 
 

жүктеу/скачать 2,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: