В. И. Жаркова, филология ғылымдарының кандидаты, доцент

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
8
созидательную  социализации)  и  как 
источника становления личности буду-
щего  учителя,  его  профессионального 
развития.  При  этом  подготовка  осу-
ществляется  благодаря  практической 
«интериоризации»  культурного  опыта 
поколений  в  духовный  мир  будущего 
учителя.  Культурологический  смысл 
содержания  образования,  построен-
ный  на  совпадении  бытия  человека  с 
бытием  культуры,  позволяет  развить 
сущностные  силы  учителя,  его  нрав-
ственный интеллектуальный потенци-
ал через овладение системой знаний о 
природе, обществе и человеке.  
Н.Б.Крылова  определяет  куль-
турологический подход как «совокуп-
ность  методологических  приемов, 
обеспечивающих анализ любой сферы 
человеческой  жизни  и  деятельности 
через призму таких  системообразую-
щих  культурологических  понятий,  
как  культура,  культурные  образцы, 
нормы  и  ценности,  уклад  и  образ 
жизни,  личность  и  социум,  культур-
ная  деятельность  и  интересы» [1, с. 
65]  Культурологический  подход  ак-
туализирует общечеловеческий смысл 
педагогической  деятельности  и  спо-
собность  предвидеть  ее  последствия, 
что  указывает  на  прогностический  и 
мировоззренческий его пoтeнциал, име-
ющий  принципиальное  значение  для 
профессиональной  деятельности  бу-
дущего  учителя.  Поскольку  в  центре 
внимания  культурологического  под-
хода  находятся  ценностно-норматив-
ные  установки,  регулирующие  взаи-
моотношения  и  взаимопонимание 
между людьми, то наиболее важными 
становятся  стороны  мотивации  дея-
тельности человека, которые «не поз-
воляют  человеку использовать любой 
способ  для  достижения  цели,  а  тре-
буют  от  него  выбора  способа,  наи-
более  приемлемого  по  нравственным, 
моральным,  мировоззренческим,  ре-
лигиозным,  этическим  и  иным  цен-
ностным  соображениям  и  правилам, 
распространенным  в  данном  общест-
ве» [2, с. 127].  
Культурологический  подход  со-
относят  с  культуросообразной  подго-
товкой,  принципом  культуросообраз-
ности  воспитания.  Идеи  необходи-
мости  этого  принципа  в  педагогике 
были  сформулированы  Ф.  Дистерве-
гом,  который  предполагал,  что  вос-
питание основывается на общечелове-
ческих ценностях, строится в соответ-
ствии с ценностями и нормами нацио-
нальной  культуры  и  региональными 
традициями, не противоречащими об-
щечеловеческим  ценностям.  Таким 
образом,  изучение  культуры  в  про-
цессе  обучения  представляется  одной 
из наиболее актуальных задач в свете 
общего развития культуры в мире и в 
нашей стране. 
Предмет "иностранный язык" за-
нимает  в  этом  ряду  особое  место.  Он 
не только знакомит с культурой стра-
ны  изучаемого  языка,  но  и  путем 
сравнения  оттеняет  особенности  сво-
ей  национальной  культуры,  знакомит 
с  общечеловеческими  ценностями, 
т.е.  содействует  воспитанию  школь-
ников  в  контексте  "диалога  культур". 
Следует  заметить,  что  так  было  не 
всегда. До 60-х гг. ХХ века культура в 
рамках  обучения  иностранным  язы-
кам  выступала  как  самостоятельный 
элемент,  сопряженный  со  страновед-
ческими  знаниями  о  стране  изучае-
мого  языка.  Десятилетием  позже  по-
нятие "культура" входит в содержание 
обучения  иностранным  языкам,  од-
нако  область  применения  социокуль-
турных  аспектов  ограничивается  пра-
гматическими целями - развитие уме-
ний  социального  поведения  в  ситуа-
циях повседневного общения.  
В 90-е  годы  происходит  осозна-
ние необходимости актуализации лич-
ности  учащегося  на  основе  познания 
им  чужой  для  него  действительности 
и восприятия иной культуры. Появля-
ются  такие  понятия,  как  "социокуль-
турный  подход", "интегрированное 
страноведение", "лингвострановедчес-
кий  подход".  Сегодня  культура  пони-
мается  как  обобщенное  цивилизован-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
9
ное  пространство,  т.е.  как  продукт 
человеческой  мысли  и  деятельности. 
Поэтому к культуре относятся опыт и 
нормы,  определяющие  и  регламенти-
рующие  человеческую  жизнь,  отно-
шения людей к новому и иному. Сле-
довательно,  в  учебном  процессе  по 
иностранному  языку,  имеющим  ярко 
выраженную  межкультурную  доми-
нанту,  должен  отражаться  наряду  с 
фактологическим  и  страноведческим 
аспектами  также  и  ценностный.  Та-
ким  образом,  межкультурная  состав-
ляющая диктует необходимость поис-
ка новых психолого-педагогических и 
методологических  решений,  направ-
ленных  на  формирование  межкуль-
турной  коммуникативной  культуры 
учащегося  и  "расширение"  рамок 
учебного  процесса  за  счет  «выхода» 
учащегося  в  реальный  межкультур-
ный контекст общения. 
Знание иностранных языков поз-
воляет  будущему  специалисту  разви-
ваться  как  поликультурная  личность, 
быть призванным препятствовать воз-
никновению  и  развитию  климата  не-
терпимости  к  людям  других  культур, 
языков  и  религий.  Эффективное  раз-
витие  иноязычного  потенциала  бу-
дущего  специалиста  является  сегодня 
одной  из  наиболее  актуальных  проб-
лем, поскольку стремление современ-
ного  цивилизованного  мира  прийти  к 
некому  единому  знаменателю,  позво-
ляющему вести продуктивный диалог 
культур,  очевидно.  Достаточно  ска-
зать, что центральная идея общемиро-
вой 
образовательной 
концепции 
включает в себя положение именно о 
социокультурной  адаптации  человека 
в  многополярном  мире.  Не  менее 
значим и факт распространения в ряде 
западных  стран  «Европейского  язы-
кового  портфеля»,  документа,  подт-
верждающего  уровень  владения  ино-
странными  языками  и  играющего 
важную  роль  при  поступлении  на  ра-
боту.  Следует  также  отметить,  что 
Совет Европы выдвигает требование о 
знании гражданами стран-участниц не 
менее четырех языков (в которое вхо-
дит  и  наша  страна).  Такое  присталь-
ное  внимание  к  проблеме  исследова-
ния  не  случайно,  поскольку  для  сов-
ременного  специалиста  иностранный 
язык  не  только  средство  общения,  но 
и  действенный  фактор  профессио-
нально-личностного  развития,  само-
развития,  профессионально-творчес-
кой самореализации. Иными словами, 
иноязычный  потенциал,  будучи  необ-
ходимой  составляющей  профессио-
нального  потенциала  современного 
специалиста,  играет  в  нем  одну  из 
важнейших ролей. 
Понятие  «потенциал»  является 
полинаучным  и  рассматривается  ис-
следователями  в  различных  областях 
современного  знания - от  естествен-
нонаучного  направления  до  гумани-
тарного. Однако, несмотря на доволь-
но частое его употребление в научной 
литературе,  теоретический  статус  и 
специфика  потенциала  определены 
еще  недостаточно  точно.  Это  отчет-
ливо  просматривается  в  современных 
его  определениях  (философский  сло-
варь, словарь иностранных слов, пси-
хологический словарь, педагогическая 
энциклопедия,  словарь  русского  язы-
ка С.И. Ожегова):  
-  скрытая  возможность,  обла-
дающая  достаточной  силой  для  про-
явления;  
-  сила,  источник,  возможность, 
средство,  запас,  которые  могут  быть 
использованы  для  решения  какой-
либо  задачи,  достижения  определен-
ной цели;  
-  возможность  отдельного  лица, 
общества,  государства  в  определен-
ной области;  
-  устойчивая  совокупность  на-
личных  свойств,  накопленных  систе-
мой  в  процессе  ее  становления,  кото-
рые  обусловливают  ее  способность 
оптимально  функционировать  и  раз-
виваться;  
- «психические  резервы»  лично-
сти,  которые  оказались  или  оказы-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
10
ваются в силу ряда причин неисполь-
зованными, не раскрытыми до конца;  
-  резервы,  совокупность  имею-
щихся средств, возможностей личности;  
- возможности, способности лич-
ности,  которые  могут  быть  реализо-
ваны при определенных условиях.  
С  учетом  того  обстоятельства, 
что человеческая жизнь, воплощаясь в 
конкретном 
пространстве-времени, 
находится  в  необходимой  связи  с 
многообразными  проявлениями  ин-
тенциональных 
и 
потенциальных 
свойств  индивидуума,  была  выбрана 
«профессиональная»  сфера,  где  по-
тенциал  может  выступать  в  практи-
чески «чистом» виде, как способность 
человека к преобразующему влиянию 
на  сущее  в  любой  из  его  действи-
тельно-пребывающих  форм.  Профес-
сиональный 
потенциал 
человека 
выражает степень биологической зре-
лости индивида, качество социальной 
зрелости  личности,  перспективу  про-
фессионально-личностного  становле-
ния  человека  в  профессии  и  через 
профессию.  Он  есть  сущностный  для 
конкретной  личности  уровень  раз-
вития  профессионального  отношения 
к  миру  и  всей  системы  жизненных 
отношений  в  целом,  состоящих  в 
приобретении человеком новых, обус-
ловленных  профессией,  средств  поз-
нания,  понимания,  овладения,  преоб-
разования  мира  вещей,  мира  других 
людей, мир своего «я».  
Сегодня  в  структуре  коммуни-
кативно-профессионального 
потен-
циала  специалиста  иноязычный  по-
тенциал  выступает  как  личностное 
образование,  играющее  ведущую  ак-
тивную  роль.  Для  того,  чтобы  рас-
крыть сущность понятия иноязычного 
потенциала  личности,  будет  вполне 
закономерным  обратиться  к  анализу 
таких понятий, как «коммуникация» и 
«иноязычная  коммуникация».  Дефи-
ницией  понятия  «коммуникации»  яв-
ляется  социально-обусловленный  про-
цесс  передачи,  восприятия  и  перера-
ботки  информации,  циркулирующей 
между  двумя  и  более  субъектами  в  од-
нонаправленном или полинаправленном 
режиме по разным каналам при помощи 
различных  вербальных  и  невербальных 
коммуникативных средств. В основных 
положениях  исследований  И.А.  Бодуэ-
на  де  Куртенэ,  Ф.  де  Соссюра  «ино-
язычная  коммуникация» - это  сово-
купность  разнообразных  форм  от-
ношений,  взаимодействия  и  общения 
между  индивидами  и  группами,  при-
надлежащих разным культурам, в ходе 
которых каждый из них исключительно 
или  поочередно  является  производи-
телем  или  потребителем  информации 
при использовании вербальных или не-
вербальных  знаков.  Иноязычная  ком-
муникация  осуществляется  только 
при  условии,  что  говорящий  (отпра-
витель)  и  слушающий  (получатель) 
владеют  средством  коммуникации – 
языком.  Проанализировав  данные  де-
финиции,  можно  вывести  следующее 
определение  понятия  «иноязычный 
потенциал». «Иноязычный  потенциал» 
-  это  интегративное  образование  лич-
ности,  имеющее  сложную  системную 
организацию  и  выступающее  как  сово-
купность  взаимодействия  и  взаимопро-
никновения  эмотивных,  конативных  и 
рефлексивных  составляющих,  имею-
щих внешний и внутренний план осу-
ществления. Внешнее выражение ино-
язычного  потенциала  проявляется  в 
готовности студента: 
а) к изучению иностранного языка 
и культуры народа – носителя  языка; 
б) к осуществлению иноязычной 
коммуникации; 
в) к детальному развитию своего 
иноязычного потенциала. 
Система рассматриваемого поня-
тия «иноязычный потенциал» вбирает 
в  себя  пять  основных  составляющих 
компонентов:  
1.
 
целевой компонент (выявление 
конкретной и перспективной целей); 
2.
 
оценочно-результативный 
компонент  (уровни,  критерии,  пока-
затели, диагностические методики); 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
11
3.
 
организационно-исполни-
тельный  компонент  (становление,  ак-
тивное развитие, трансформация);  
4.
 
содержательный  компонент 
(лингвистические  знания,  лингвопро-
фессиональные  знания,  лингвостра-
новедческие  знания,  коммуникатив-
ные знания); 
5.
 
технологический  компонент 
(задачная  технология,  технология  ин-
тенсивного  обучения,  коммуникатив-
ная технология). 
Внешнее  выражение  иноязычного 
потенциала  проявляется  в  готовности 
будущего  специалиста:  а)  к  изучению 
иностранного  языка  и  культуры  народа 
–  носителя  языка  (интерес  к  языку, 
культуре  изучаемого  языка,  воля  и  це-
леустремленность  по  овладению  иност-
ранным  языком);  б)  к  осуществлению 
иноязычной  коммуникации  (иноязыч-
ные  умения,  потребность  в  общении  с 
носителями  языка,  проявление  эмоцио-
нального  фона,  мотивационная  сфера); 
в) к дальнейшему развитию своего ино-
язычного  потенциала  (рефлексивные 
умения,  ценностные  ориентации  на 
саморазвитие иноязычного потенциала).  
Культурологический  подход  в 
изучении  иностранных  языков  раск-
рывает  универсальные  смыслы  бытия 
иноязычной  культуры  как  на  уровне 
личности,  так  и  на  уровне  бытия  со-
циального  организма.  Он  вскрывает 
стереотипы  мышления  и  действия, 
отраженные  в  языке,  показывает  их 
связь  с  национальной  ментальностью 
и  культурой  и,  в  конечном  счете, 
приводит  обучаемого  к  пониманию 
данной  культуры  и  к  разной  степени 
акультуризации. 
Таким 
образом, 
создаются  условия  формирования 
бикультурной  личности,  человека  с 
более  широкими  возможностями  вос-
приятия других культур.  
Таким  образом,  использование 
культурологического  подхода  в  про-
цессе  обучения  иностранным  языкам 
помогает  достичь  заявленной  цели 
обучения – формирование  человека, 
готового  к  целостному  восприятию 
культуры мира на основе культурного 
плюрализма  и  уважения  к  челове-
ческой  личности – носителю  любой 
национальной культуры. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Крылова  Н.Б.  Культурология  об-
разования / Н.Б.  Крылова. – М.: 
Народное образование, 2000. 
2.
 
Флиер  А.Я.  Современная  культу-
рология: объект, предмет, структура 
/  А.Я.  Флиер // Общественные 
науки  и  современность. – 1997. – 
№2. – С. 127. 
3.
 
Словарь  иностранных  слов / Под 
ред.  И.В.  Лехина,  С.М.  Локшиной, 
Ф.Н.  Петрова. – М.:  Советская 
энциклопедия, 1964. – 784 с. 
4.
 
Словарь-справочник  по  психологии 
в  двух  частях / Под  ред.  Р.С. 
Немова. – М.: Владос-пресс, 2004. – 
654 с. 
5.
 
Словарь  русского  языка  С.И.  Оже-
гова / Под  ред.  Л.И.  Скворцова. – 
М.: Оникс, 2005. – 1200 с. 
6.
 
Философский  словарь / Под  ред. 
П.Н.  Фролова. – М.:  Политиздат, 
1988. – 506 с. 
 
 
Дамаева Н.С.,
 преподаватель
 
Костанайский государственный педагогический институт
 
 
ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 
 
Все процессы музыкального вос-
питания, развития и обучения исходят 
из 
художественно-содержательной 
стороны,  эмоционально-выразитель-
ного  смысла  самой  музыки.  Поэтому 
и  деятельность  учителя  должна  быть 
основана  на  понимании  воспитываю-
щей  силы  музыки,  ее  всестороннего 
воздействия  на  человека  и,  в  конеч-
ном  счете,  направлена  на  формиро-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
12
вание  у  школьников  потребности  в 
постоянном общении с ней. Для педа-
гога  это  означает  поиск  наиболее  эф-
фективных  путей  введения  учащихся 
в  ее  многообразный  мир,  среди  кото-
рых одним из самых действенных яв-
ляется  его  собственное  исполнение, 
вокальное или инструментальное. 
О  значении  исполнительства  в 
деятельности  учителя  музыки  гово-
рится достаточно часто. Иной раз пре-
подаватель  просто  не  представляет, 
как  широко  можно  использовать  воз-
можности  инструмента  на  уроке:  по-
мимо  целостного  сольного  исполне-
ния  и  сопровождения  к  песням,  это 
может быть показ фрагментов, проиг-
рывание  отдельных  тем,  выявление 
характерных  интонаций…  вплоть  до 
составления  концертов-загадок  и  сов-
местного  музыкального  творчества. 
Все  это  помогает  наполнить  занятия 
самой  музыкой  в  большей  мере,  чем 
слова  о  ней  или  живописные  иллю-
страции,  которые  часто  применяются 
на уроках. 
Следует  помнить  и  о  том  эмо-
циональном  заряде,  который  дает 
детям  исполнение  музыки  их  люби-
мым  учителем,  о  заразительном  при-
мере  трепетного  отношения  к  ней. 
Особенно  чутки  учащиеся  к  инди-
видуальным  особенностям  исполни-
тельского  облика  педагога  и  его  ин-
терпретации.  Но  необходимого  эф-
фекта  можно  достичь  лишь  в  том 
случае, если само исполнение в доста-
точной  мере  профессионально,  вдох-
новенно и окрашено глубоко личност-
ным отношением к музыке. Поэтому в 
процессе  специальной  подготовки 
студентов педагогического вуза у них 
должна  быть  сформирована  и  закреп-
лена  установка  на  собственное  ис-
полнение музыки в школе. В чем она 
состоит  и  что  дает  самому  студенту-
музыканту? Опыт показывает, что та-
кая  установка  может  не  только  акти-
визировать,  но  и  иначе  организовать 
вузовский учебный процесс. 
Во-первых,  осознание  опреде-
ленной  роли  музыкального  багажа  в 
дальнейшей  работе  заставит  студента 
особенно  внимательно  относиться  к 
репертуару – увеличивать  его  объем, 
следить  за  его  стилевым  и  жанровым 
разнообразием,  сохранять  в  исполни-
тельской  форме.  При  этом  совершен-
но  необходимо,  чтобы  студенты  рас-
сматривали  весь  свой  репертуар  как 
школьный, задумывались о том, когда 
и при каких условиях изучаемое про-
изведение  можно  было  бы  исполнить 
детям  и  каким  образом  их  настроить 
на адекватное восприятие. 
Особое  внимание  желательно 
уделить новой музыке, которая помо-
жет  детям  узнать  современное  искус-
ство,  познакомиться  с  незнакомым 
музыкальным  языком  даже  в  самых 
сложных  его  проявлениях.  Конечно, 
именно этот процесс совсем не прост, 
он  связан  с  неустанными  поисками  и 
нового  музыкального  содержания  за-
нятий,  и  соответствующих  ему  спо-
собов работы. Но это расширит музы-
кальный  кругозор  студента,  будет 
способствовать  развитию  его  памяти, 
совершенствованию  его  учебно-ис-
полнительских умений. 
Во-вторых,  понимание  того,  что 
своим исполнением музыкант должен 
эмоционально  увлечь  слушателей, 
вызвать  у  них  интенсивные  пережи-
вания,  созвучные  композиторским  и 
исполнительским.  Это,  в  свою  оче-
редь,  обострит  его  собственную  эмо-
циональность,  раскроет  способности 
самовыражения,  артистизм,  поможет 
преодолеть  скованность,  сформирует 
исполнительскую волю. 
В-третьих, задача создания обос-
нованной  интерпретации  изучаемого 
произведения  требует  внимательного 
отношения к авторскому тексту, прив-
лекает имеющиеся теоретические зна-
ния  и  стимулирует  приобретение  но-
вых.  А  перспектива  «словесного  ок-
ружения»  исполняемой  музыки,  под-
час  и  обсуждения  с учениками  ее  об-
разного  мира,  художественных  дос-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
13
тоинств  не  только  активизирует  мыс-
лительные способности студента, но и 
заостряет  его  внимание  на  точности, 
убедительности и образной яркости и 
литературной,  и  самой  музыкально-
исполнительской речи. 
В-четвертых, необходимость вы-
явления художественного образа про-
изведения  и  его  убедительной  испол-
нительской передачи активизирует ра-
боту  воображения,  развивает  ассо-
циативно-образного  мышление,  что 
часто  является  определяющим  в  ис-
полнительском  процессе.  При  этом 
выход  за  пределы  музыки – в  сферу 
поэзии,  театра,  живописи  способст-
вует  общехудожественному  развитию 
студента.  Соотнесение  исполняемого 
произведения  с  собственным  музы-
кальным и общим жизненным опытом 
выявляет личностную значимость му-
зыки, способствует созданию индиви-
дуальной  трактовки,  стимулирует  по-
иски  адекватных  исполнительских 
средств  ее  передачи  и  эмоциональ-
ного воздействия на слушателя. В ко-
нечном  счете,  это  поднимает  работу 
студента  на  уровень  творчества.  А 
возможность  проверки  соответствия 
своей  интерпретации  композиторско-
му  замыслу  через  эстетический  отк-
лик  на  нее  слушателей  заставляет 
быть особенно требовательным к себе 
в процессе подготовки к исполнению. 
Наконец,  удачное  исполнение  и  про-
веденная  беседа  о  музыке  вызывают 
чувство  радости,  удовлетворения  от 
проделанной  работы,  способствуют 
формированию  потребности  в  обще-
нии  «через  музыку»,  создают  пред-
посылки для развития педагогических 
способностей. 
Однако  следует  иметь  в  виду, 
что это лишь возможности и перспек-
тивы, а успешное решение поставлен-
ных  задач  требует  внимательного  от-
ношения  к  учебному  процессу,  рас-
ширения  его  рамок  с  помощью  целе-
сообразных  форм  и  методов  работы. 
Так,  для  совершенствования  профес-
сиональной  исполнительской  подго-
товки  учителя  музыки  чрезвычайную 
ценность приобретают чтение с листа, 
эскизное  и  фрагментарное  разучива-
ние,  параллельное  освоение  произве-
дений, сложных по содержанию и тех-
ническим задачам и более легких для 
исполнения или более доступных для 
детского восприятия. 
Интенсивное  воздействие  этих 
методов состоит в том, что они: 
- обеспечивают приток богатой и 
разнохарактерной  информации  и  слу-
жат  пополнению  багажа  знаний  сту-
дентов,  раздвижению  их  профессио-
нальных горизонтов; 
-  вследствие  особого  эмоцио-
нального  подъема  при  знакомстве  с 
новой  музыкой  способствуют  качест-
венному улучшению самих процессов 
музыкального мышления; 
-  требуя  максимального  внима-
ния не к отработке деталей, а к цело-
стному  охвату  и  воплощению  звуко-
вого  образа,  формируют  способность 
к  сиюминутному  восприятию,  созда-
ют основу для работы интуиции; 
- используя принцип свободного 
выбора, не регламентированного зада-
чами  учебного  процесса,  стимули-
руют развитие личностных интересов; 
-  расширяя  возможности  испол-
нительского  общения  с  разными  сти-
лями и соответствующей им техникой 
исполнения,  обогащают  умения  и  на-
выки. 
Очень интересны и полезны кол-
лективные  формы  работы,  позволяю-
щие широко внедрять в учебный про-
цесс  принципы  «контекстного  обуче-
ния».  Такое  обучение  связано  с  ра-
ботой  всего  класса,  подготовкой  раз-
личного рода просветительских меро-
приятий  и  их  моделированием  на 
своем  коллективе,  реальными  кон-
цертно-лекционными  выступлениями 
в  школе  и,  наконец,  с  обсуждением 
результатов  этой  деятельности  и  пла-
нированием  дальнейшей  работы.  По-
казательно, что «импульс активности» 
в  такой  деятельности  исходит  не 
только от педагога и учеников, но и от 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
14
используемого  музыкального  мате-
риала,  а  также  от  ответной  реакции 
слушателей.  Все  это  позволяет  стро-
ить работу с максимальным стимули-
рованием  самостоятельности  и  твор-
ческой  инициативы  студента.  А  для 
их  педагога  главным  становится  ре-
шение  двух  взаимосвязанных  задач: 
приобщая  студентов  к  самостоя-
тельной познавательной деятельности 
и  творческому  поиску,  он  должен 
учить  его  эффективно  и  рационально 
работать.  Только  тогда  он  сможет 
«привить  ему  ту  самую  самостоя-
тельность  мышления,  методов  рабо-
ты,  самопознания  и  умения  доби-
ваться  цели»,  которые  Г.Г.Нейгауз 
называет  зрелостью – «порогом,  за 
которым начинается мастерство». 
Говоря  о  содержании  исполни-
тельской  деятельности  и  путях  под-
готовки  к  ней,  нельзя  обойти  вни-
манием  и  другие  важные  вопросы – 
как  она  сама  влияет  на  личность 
учителя  музыки,  как  сказывается  на 
формировании  его  педагогического 
мастерства,  воспитании  профессио-
нально  значимых  качеств  его  лич-
ности.  Вопросы  эти  особенно  важны 
сегодня,  в  аспекте  гуманно-личност-
ного подхода к педагогическому про-
цессу,  в  котором  «личность  ученика 
развивает только развивающаяся лич-
ность  учителя».  Принимая  за  исход-
ную точку положение о том, что лич-
ность музыканта – ее глубина, широта 
и  самобытность – является  определя-
ющим  фактором  его  педагогического 
искусства,  мы  не  должны  забывать, 
что  сама  эта  личность – явление 
сложное,  она  складывается  из  целого 
ряда  влияний  и  реализуется  в  раз-
личных формах деятельности. 
Сопоставление  исполнительства 
и  педагогики  по  указанным  нап-
равлениям  дает  возможность  просле-
дить, как они взаимодействуют между 
собой  и  в  комплексе  способствуют 
развитию  профессионально  значимых 
качеств  личности  педагога-музыкан-
та.  В  основу  такого  анализа  можно 
положить  триаду  «композитор – ис-
полнитель - слушатель»,  которая  в 
педагогическом процессе дополняется 
еще  одним  необходимым  звеном – 
учителем, и рассмотреть перспективы 
формирования  его  личности  на  путях 
исполнительского  общения: 1) с  ком-
позитором и его музыкой; 2) с самим 
собой  как  творческой  индивидуаль-
ностью; 3) со  слушателем-учеником 
как главной целью деятельности. 
1.
 
Поскольку  вся  работа  по  му-
зыкально-эстетическому  воспитанию, 
музыкальному  образованию  и  испол-
нительскому  обучению  связана  с 
восприятием  и  изучением  музыкаль-
ных произведений, деятельность педа-
гога-музыканта  требует  от  него  не 
только  знания  музыки,  ее  характера, 
выразительных  средств,  воспитатель-
ных  возможностей,  но  и  умения  ее 
исполнять. Необходимость «учить му-
зыкой»  заставляет  его  постоянно  за-
ботиться  и  о  совершенствовании  ис-
полнительского мастерства, и об обо-
гащении своего духовного мира. 
В  процессе  работы  исполнителя 
над текстом произведения стремление 
к  точной  передаче  авторского  замыс-
ла  заставляет  его  изучать  творчество 
композитора, его стиль, знакомиться с 
культурно-творческим контекстом по-
явления  и  дальнейшей  жизни  ис-
полняемой  музыки,  что  само  по  себе 
развивает  музыкальную  эрудицию, 
расширяет  художественный  кругозор. 
А  попытки  «подобрать  связку  клю-
чей»  к  композитору  приводят  к  глу-
бокому  проникновению  в  интонацио-
нную  сущность  его  музыки,  опреде-
лению  соответствующих  необходи-
мых  исполнительских  приемов.  Так 
исполнитель  учится  у  тех  композито-
ров, у той музыки, которую он играет, 
а  помогает  ему  в  воссоздании  ее  об-
разного  мира  окружающая  жизнь: 
природа  и  быт,  личные  переживания 
и,  конечно,  искусство  во  всех  его 
видах.  Самые  разнообразные  анало-
гии  не  только  помогают  ему  уяснить 
глубинный смысл исполняемого, но и 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
15
расширяют  его  собственный  ассоциа-
тивный опыт. 
2.
 
Исполнение 
музыкального 
произведения  и  весь  процесс  подго-
товки  к  нему  становятся  для  музы-
канта  собственным  творчеством.  Но 
для того, чтобы творить, исполнитель 
должен  не  только  включить  в  работу 
весь свой музыкантский и жизненный 
опыт, - он  должен  в  первую  очередь 
познать  себя – выявить  свои  сильные 
и  слабые  стороны,  определить  свои 
эмоциональные  подходы  к  музыке, 
свои  исполнительские  намерения.  А 
потребность  в  самовыражении  ска-
жется  в  артистизме  и  эмоциональной 
заразительности его исполнения.  
Создание  собственной  интер-
претации  исполняемых  произведений 
требует  от  музыканта  глубокой  внут-
ренней  работы,  которая  не  ограничи-
вается  конкретными  временными 
рамками,  а  охватывает  практически 
всю его творческую жизнь. Эта рабо-
та притягивает к себе и его интеллект, 
конструктивные  силы  ума,  и  актив-
ность непосредственного чувства.  
В то же время такая работа дает 
возможность осознать то, что способ-
ность  правдиво  и  убедительно  выра-
зить  мысли  и  чувства,  сконцентриро-
ванные в исполняемой музыке, нельзя 
получить  в  готовом  виде.  Путь  к  ней 
лежит  через  преобразование  объек-
тивной (авторской) информации в со-
бытия  его  собственного  внутреннего 
мира,  и  этот  путь  он  должен  пройти 
самостоятельно,  призвав  на  помощь 
все  свои  умения  наблюдать,  вслуши-
ваться, размышлять о жизни и о себе. 
Путь  художественных  поисков 
тесно связан с исполнительской само-
реализацией  музыканта,  которая  в 
процессе кропотливой и упорной тех-
нологической  работы  связывает  во-
едино  его  ум,  чувство  и  волю,  обост-
ряет внимание, развивает способности 
самоконтроля,  совершенствует  ис-
полнительское  мастерство.  Она  рож-
дает  уверенность  в  своих  художест-
венных  и  технических  возможностях, 
позволяет  ему  создать  собственный 
исполнительский  стиль.  Более  того, 
такая  работа  помогает  ему  подняться 
над  технологией  исполнительства, 
стать  настоящим  художником,  испы-
тать  вдохновение  подлинного  твор-
чества.  А,  испытав  его  однажды,  он 
будет  стремиться  к  этому  и  дальше – 
создавать  для  него  почву  своим  не-
устанным  трудом  и  новыми  творчес-
кими  поисками,  стараться  приобщить 
к этому творчеству своих слушателей 
и  учеников,  поделиться  с  ними  радо-
стью художественных открытий. 
Такие  личностные  приобретения 
не  могут  не  сказаться  и  в  его  педаго-
гической деятельности. 
3.
 
Наконец,  направленность  ис-
полнения  на  слушателя  прочно  свя-
зывает работу музыканта с интересом 
к личности ученика, с изучением воз-
можностей  его  музыкального  восп-
риятия и художественной отдачи. Бо-
лее  того,  в  учебном  процессе  цент-
ральной  фигурой  становится  именно 
ученик.  Следовательно,  учителю  в 
первую очередь необходимо знать его 
интересы, способности и психические 
особенности.  И  лишь  тогда,  познавая 
воспитанника, он вместе с ним идет к 
музыке.  Исполнителю  это  позволяет 
проникнуть  в  духовный  мир  ученика 
и  включить  его  в  свой  диалог  с  ком-
позитором.  
Исполнительство,  его  обращен-
ность к слушателю находят свое про-
должение  в  желании  музыканта  под-
крепить художественное видение сло-
вами,  пробудить  у  учащихся  те  же 
мысли и чувства, воспитать у них по-
нимание и любовь к музыке. Это ста-
новится основой развития его педаго-
гических способностей, а сама педаго-
гическая  деятельность  предоставляет-
ся  в  его  распоряжение  самое  дейст-
венное средство общения – слово. 
Слово  о  музыке,  обращенное  к 
слушателю – ученику,  таит  в  себе 
массу  возможностей.  Это  и  инфор-
мация об авторе и его времени, и по-
мощь  в  нахождении  путей  постиже-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
16
ния художественного смысла музыки, 
ее  интонационно-образного  становле-
ния и выразительных особенностей, и 
создание  соответствующей  эмоцио-
нальной  настроенности,  пробуждение 
воображения  и  фантазии  ученика. 
При этом артистизм собственно музы-
кального  исполнения  педагога  под-
держивается  и  даже  усиливается  бла-
годаря свободному владению эмоцио-
нально  яркой,  образной  и  логически 
убедительной речью. 
Но  главная  цель  такого  воздей-
ствия – помощь  учащемуся  в  форми-
ровании  способностей  личностного 
общения с музыкой, развитие его уме-
ний  путем  вдумчивого  анализа  нот-
ного  текста  и  эмоционального  погру-
жения в музыку создание собственной 
слушательской 
трактовки 
или 
исполнительского  замысла.  Все  это 
развивает  практику  педагогического 
общения,  помогает  педагогу  найти 
индивидуальные  подходы  к  работе  с 
каждым учеником,  над  каждым конк-
ретным  произведением,  использовать 
в своем исполнении или исполнитель-
ском  показе  соответствующие  только 
данной  «триаде»  варианты  интерпре-
тации,  подобрать  наиболее  подходя-
щие для нее методы слушательской и 
исполнительской работы, превращаю-
щие  эту  работу  в  совместный  худо-
жественный поиск. 
Таким  образом,  личностное  об-
щение  через  музыку  и  ее  «словесное 
окружение»  позволяет  педагогу-ис-
полнителю не только обогатить внут-
ренний  мир  ученика  новыми  музы-
кальными  впечатлениями  и  мыслями 
о музыке, направить его воображение, 
осветить  исполнительские  задачи,  но 
и  приобщить  его  к  своим  ценностям, 
своим  эстетическим  переживаниям  и 
духовным устремлениям.  
Возникающее при этом диалоги-
ческое  взаимодействие  поднимает 
учебный  процесс  на  уровень  твор-
чества,  переплавляет  опыт  исполни-
тельского  общения  музыканта  в  его 
педагогическое мастерство, а ученику 
подает  пример  верности  композитору 
и себе самому, учит и «жизни в музы-
ке»,  и  «разговору  музыкой».  Такое 
общение рождает и у педагога, и у его 
учащихся  потребность  в  передаче 
друг  другу  своих  мыслей  и  чувств, 
даже 
трансформировании 
своего 
духовного мира – через музыку и по-
коления  его  слушателей  и  исполни-
телей – в  будущее,  и  в  то  же  время 
дает  понимание  того,  что  такая 
передача  имеет  смысл  лишь  тогда, 
когда  их  внутренний  мир  богат,  а 
значит, и интересен другим людям. 
Синтез исполнительских и педа-
гогических  качеств  учителя  музыки 
складывается  не  сразу.  Это  сложный, 
многогранный  и  развивающийся  про-
цесс,  в  котором  артистические,  худо-
жественные,  музыкальные  способно-
сти  помогают  творческому  осуществ-
лению  педагогической  деятельности, 
а  она,  в  свою  очередь,  способствует 
более  полному  раскрытию  таланта  и 
индивидуальности  исполнителя.  Ос-
новой  такого  синтеза  будет  педагоги-
ческая  направленность  личности  учи-
теля музыки, его стремление к педаго-
гической и исполнительской отдаче, а 
общение  во  всех  его  видах  станет 
основным  механизмом  творчества  и 
учителя, и ученика. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Баренбойм  Л.  Путь  к  музицирова-
нию. / - М. – Л.:  Сов.  Ком-р, 
Ленинград, 1973. 
2.
 
Коган  Г.  У  врат  мастерства. / - М., 
1963. 
3.
 
Абдуллин  Э.Б.,  Николаева  Е.В.. 
Теория  музыкального  образования. 
/ - М., 2004. 
 

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: