46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары


Назарбекова К.Т., Алимбаева Б.К., Максутова Б.А., Байтенова С.А



жүктеу 8.28 Mb.
Pdf просмотр
бет4/44
Дата22.12.2016
өлшемі8.28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44

Назарбекова К.Т., Алимбаева Б.К., Максутова Б.А., Байтенова С.А.,  
Елеманова А.Е., Дауенова З.Н. 
 
АКСИОМАТИЧЕСКИЙ АППАРАТ И ПРИНЦИПЫ ТЕОРИИ МОДЕРНИЗАЦИИ 
ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
При высоком уровне общественной значимости сферы образования вопросы, связанные с 
ее  модернизацией  пока  еще  недостаточно  разработаны  на  теоретическом  уровне.  В 
современной  экономической  литературе  поднимаются  важные  вопросы  модернизации 
казахстанского  образования,  но  общим  свойством  методологии  рассмотрения  проблем 
образования  на  сегодняшний  день  является  фрагментарность.  За  рамками  анализа  часто 
оказываются способы и этапы, факторы и направления модернизации. В целом можно сказать, 
что  и  теории  модернизации  образования,  которая  характеризовалась  бы  целостным 
аксиоматическим аппаратом, пока еще не создано. 
Модернизация  образования  есть  процесс,  протекающий  во  времени,  требующий  затрат, 
нуждающийся в управлении, предполагающий варьирование состава мероприятий. В целом он 
характеризуется  высокой  сложностью,  что  определяет  достаточно  высокий  уровень  затрат  в 
данном  секторе  экономики.  Возможности  экономии  на  затратах  могут  появиться  при 
увеличении  доли  научно  обоснованных  решений  в  процессе  управления  образованием,  при 
уменьшении роли в этом процессе “метода проб и ошибок”. Подобное возможно лишь в случае 
признания  модернизации  образования  в  качестве  специфического  научного  направления  со 
всеми  характерными  для  него  признаками – наличием  субъекта,  объекта,  комплекса 
аксиоматических положений и законов. 
Основные аксиомы теории модернизации образования 
В  теории  модернизации  образования  в  качестве  субъекта  выступает  общество  в  лице 
уполномоченных  органов,  юридических  и  физических  лиц,  объектом  же  является  система 
образования и ее составляющие. Таким образом, задача модернизации образования становится 
многомерной. На наш взгляд, в составе теории модернизации образования можно выделить, по 
крайней мере, восемь излагаемых ниже аксиом: 
  наличие  инновационного  мышления – первая  предпосылка  к  модернизации 
образования; 
  системность  модернизации,  определяемая  как  условие  эффективности  проводимых 
мероприятий; 
  приоритетность  направлений  модернизации  ранжируется  по  степени  убывания  их 
инновационно-стоимостного потенциала; 
  модернизация  образования  обеспечивается  путем  научного  обновления  и 
интенсификации образовательных технологий 
 интенсивность модернизации образования (модернизация образования осуществ-ляется 
так часто, как это необходимо и так редко, как это возможно с учетом соотношения затрат и 
эффекта); 
 модернизация образования невозможна без “модернизации” учащихся (студентов); 
  эффективность  модернизации  образования  определяется  ростом  отдачи  сопро-
вождающих ее инвестиций по всему их комплексу (имманентность роста эффективности затрат 
содержанию понятия “модернизация образования”); 
 динамика модернизации образования определяет динамику квалификационного уровня 
специалистов  и  динамику  развития  общества  (отказ  от  модернизации  образования  означает 
снижение квалификационного уровня специалистов и отставание в развитии общества). 
Рассмотрим подробнее содержание каждой из аксиом 
1.  Инновационное  мышление  представляет  собой  способность  к  нестандартным 
решениям  в  любой  сфере  человеческой  деятельности.  Они  возникают  как  следствие 
функционально-аналитического  подхода,  так  и  эвристически.  На  базе  инновационного 
мышления  появляются  варианты  решения  разнообразных  задач,  в  первую  очередь,  в 
экономической  области.  Эти  решения  могут  быть  осуществлены  только  при  наличии 
специалистов,  обладающих  необходимыми  знаниями  и  навыками  их  применения.  Именно 
поэтому  появляется  необходимость  изменений  в  подготовке  кадров,  что  и  обеспечивается  в 

29 
 
ходе  модернизации  образования.  Измеряемая  от  какого-то  уровня,  она  может  проводиться 
различными  темпами,  что  оказывает  соответствующее  влияние  на  эффективность  затрат  и 
качество  развития  системы  в  целом.  В  силу  всего  сказанного,  наличие  инновационного 
мышления рассматривается в качестве первой предпосылки к модернизации образования. 
2. Системность модернизации образования означает, что недопустимо уделять внимание 
лишь какой-либо одной, пусть весьма важной его стороне. В экономике и в обществе в целом, 
существует  всеобщая  связь  между  явлениями  и  процессами.  Практическая  реализация 
модернизации  затрагивает  множество  ее  направлений  и  требует  балансовой  увязки,  как 
предпринимаемых  действий,  так  и  требуемых  ресурсов.  Системность  должна  обеспечиваться 
учетом всего многообразия прямых и обратных связей. Отсутствие или недостаточность учета 
оказываются  причиной  потери  эффекта,  а  иногда  и  провалом  модернизации  образования  в 
целом. 
3.  В  основе  приоритетности  направлений  модернизации  образования  лежит  степень 
убывания  их  инновационно-стоимостного  потенциала.  Идеальный  случай – одновременное 
обеспечение  модернизации  образования  по  всем  возможным  направлениям - оказывается 
недостижимым.  Поэтому  встает  задача  определения  приоритетных,  ключевых  направлений. 
Здесь возможно появление оптимизационных задач со всем набором сопутствующих проблем, 
таких как: выбор целевой функции, критерии оптимальности, учет фактора времени и т.д. При 
сопоставимости  всех  прочих  данных  в  качестве  приоритетных  направлений  модернизации 
образования  должны  рассматриваться  те,  которые  обладают  максимальным  инновационно-
стоимостным потенциалом. 
4. Аксиома дуальности  направлений модернизации образования выражает наличие двух 
ее аспектов: во-первых, научного обновления и, во-вторых, интенсификации образовательных 
технологий. Первая обеспечивает обновление структуры и увеличение объема знаний, а вторая 
– переход к более интенсивным технологиям. Отсутствие хотя бы одного из указанных качеств 
делает  невозможной  модернизацию  вообще,  а  соблюдение – ориентирует  образование  на 
будущий  спрос  в  соответствии  с  перспективами  реализации  приоритетов  в  развитии  науки  и 
технологий. 
5.  Суть  аксиомы  интенсивности  модернизации  образования  состоит  в  недопущении 
превращения  модернизации  в  самоцель.  Ее  необходимость  вытекает  из  оценки  изменения 
приоритетов  научных  направлений  и  достижения  уровня  критических  технологий.  С 
модернизацией  образования  связаны  затраты  с  соответствующим  эффектом,  проявляющимся 
как  в  самой  отрасли  “образование”,  так  и  в  других  отраслях – потребителях  кадров.  Именно 
поэтому  применена  прагматическая  формула,  на  основе  которой  определяется  частота  и 
необходимость проведения модернизации образования с учетом соотношения затрат и эффекта. 
6.  Успешная  модернизация  образования  невозможна  в  случае,  если  ее  требования 
предъявляются  к  контингенту  обучаемых,  обладающих  уровнем  знаний,  адекватных 
предыдущему  этапу  развития  науки,  техники  и  технологий.  Студенты,  слушатели, 
обучающиеся  должны  быть  готовы  к  восприятию  новых  знаний.  Эта  готовность 
обеспечивается  усилиями  предшествующих  обучающих  структур.  Если  такого  соответствия 
нет,  то  модернизация  образования  лишится  необходимого  информационного  “фундамента”  и, 
следовательно, окажется нерезультативной. Таков смысл аксиомы модернизационного “дуэта”. 
7.  Имманентность  роста  эффективности  затрат  содержанию  понятия  “модернизация 
образования” имеет аксиоматический характер. 
8.  Аксиома  взаимосвязи  “трех  динамик”  выражает  взаимозависимость  динамики 
модернизации  образования (1), динамики  квалификационного  уровня  специалистов (2) и 
динамики  развития  общества (3). В  соответствии  с  этой  аксиомой,  задержки  в  модернизации 
образования  могут  вызвать  снижение  уровня  квалификации  специалистов  и  отставание  в 
развитии общества. 
Состав  аксиом,  по-видимому,  не  ограничится  перечисленными,  поскольку  каждый  из 
следующих  ниже  принципов  будет  сопровождаться  не  только  общими,  но  и  специфическими 
аксиомами. 
Указанное 
обстоятельство 
подчеркивает 
необходимость 
продолжения 
исследований в области теории модернизации образования. 
Основные принципы теории модернизации образования 
Можно  выделить  несколько  ключевых  принципов,  на  которых  базируется  теория 
модернизации образования. К их числу относятся следующие: 

30 
 
  Принцип  синхронизации  модернизации  образования  с  приоритетными  научными 
направлениями  и  критическими  технологиями.  Его  действие  обеспечивает  эффективность 
модернизации.  Если  содержание  модернизации  резко  “ушло  вперед”  по  сравнению  с 
отмеченными  приоритетами (“шаг  через  ступеньку”),  то  преимущества  такого  опережающего 
образования  не  будут  реализованы  в  конкретных  приложениях.  Если  же  образование 
“запаздывает”,  то  это  свидетельствует  о  его  отставании  в  освоении  достижений  научно-
технического  прогресса.  Синхронизация  в  данном  случае  означает,  что  к  моменту 
технологической  готовности  к  практическому  использованию  достижений  науки  и  техники, 
оно будет обеспечено готовностью кадров в той или иной конкретной области. 
  Принцип системной подготовки мероприятий по модернизации образования связан с 
действием  аксиомы  системности  самой  модернизации.  Из  нее  вытекает  необходимость 
аналогичной  системности,  но  в  отношении  процессов  подготовки  названных  мероприятий. 
Другими  словами,  системность  модернизации  образования  требует  системности  в  ее 
подготовке. 
  Принцип  масштабности  модернизации  образования  связывает  спрос  на  новый 
продукт,  реальную  потребность  в  технологических  изменениях  и  соответствующую  им 
кадровую обеспеченность. Указанная триада реализуется в рыночных условиях, когда наличие 
нового  продукта  не  обеспечено  спросом,  позволяющим  организовать  экономически 
эффективное  производство.  Поэтому  масштабная  подготовка  специалистов  собственными 
силами  может  оказаться  неоправданной.  Этот  недостаток  компенсируется  кооперированием 
потребителей или импортом образовательных услуг. 
  Принцип  безопасности  последствий  модернизации  образования.  Любое  проводимое 
крупномасштабное  мероприятие  в  народном  хозяйстве  (в  экономике,  отрасли,  регионе  и  т.п.) 
должно  отвечать  требованиям  безопасности  для  населения,  окружающей  среды  и  животного 
мира. 
  Принцип превентивности в отношении риска и возможного ущерба при проведении 
модернизации  образования.  Возможность  риска  и  соответствующего  ущерба  требует 
предусматривать меры по их снижению, что вполне согласуется с аксиомой системности, как 
самой модернизации образования, так и подготовки ее проведения. 
  Принцип  психологической  подготовки  модернизации  образования.  Модернизация 
образования может вызывать отторжение предполагаемых образовательных инноваций из-за их 
сложности  и  трудоемкости.  Другими  причинами  отторжения  инноваций  может  стать 
отсутствие готовности к их восприятию, определенный консерватизм образовательной системы 
в целом, уверенность в незаменимости уже существующих положений и т.д. Рассматриваемый 
закон обеспечивает содержание, организацию и сопровождение модернизации образования. 
  Принцип  непротиворечивости  модернизации  образования  и  образовательной 
стандартизации. Он может быть обеспечен развитием ранее действовавших стандартов, а также 
созданием  новых,  учитывающих  особенности  современных  специальностей.  В  целом, 
модернизация  образования  должна  включать  в  себя  и  модернизацию  образовательных 
стандартов. 
  Принцип  соответствия  временных  параметров  модернизации  образования  и 
продолжительности  циклов  научно-технологического  прогресса.  Его  суть  состоит  в  том,  что 
продолжительность  комплекса  процедур  модернизации  образования  должна  быть  научно 
обоснована,  соответствовать  продолжительности  основных  инновационных  циклов.  Если 
такого  соответствия  нет,  то  нарушается  требование  кадровой  обеспеченности  освоения 
достижений научно-технического прогресса. 
  Принцип  вариантной  проработки  предполагаемых  мероприятий  в  области 
модернизации  образования.  Мероприятия  такого  рода  требуют  дополнительных  затрат  на 
проектирование  нескольких  вариантов  модернизационного  процесса,  отличающихся  по  своей 
сути  и  продолжительности,  определяющих  пути  дальнейшего  выбора  оптимального  варианта 
согласно принятым критериям. 
Механизм запуска модернизации образования – основные элементы: 
Предполагается,  что  модернизация  образования – это  не  разовое  мероприятие,  а 
постоянно  протекающий  процесс,  требующий  своего  отражения  в  структуре  механизма, 
нуждающийся  в  стартовом  усилии,  мониторинге,  анализе  и  оценках,  предполагающий 
необходимость  управления,  целеполагания,  организации  ресурсного  обеспечения.  Изучение 

31 
 
отечественного  и  зарубежного  опыта  реформирования  образования  позволяет  предположить 
возможность  следующей  структуры  механизма  запуска  модернизации  в  разрезе  основных 
операций и их компоновки по блокам. 
Блок 1. Целеполагание.  Реализация  этого  блока  задач  требует  таких  операций,  как 
первичная формулировка цели и задач модернизации образования; согласование  цели и задач 
модернизации  образования  (достижение  широкого  согласия  в  обществе  по  их  поводу); 
разработка и утверждение программ по основным направлениям модернизации; корректировка 
и модернизация самой программы. 
Блок 2. Нормативная  база.  В  рамках  выполнения  задач  данного  блока  требуется 
подготовка  нормативной  базы  для  обоснования  необходимых  затрат  (с  учетом  их 
разновидностей и структуры). 
Блок 3. Управление  и  координация.  К  операциям  третьего  блока  относятся:  выбор 
приоритетов  модернизации  образования  по  основным  направлениям;  создание  общественно-
государственных  координирующих  центров  (советов  по  направлениям  модернизации); 
распределение  финансирования  в  разрезе  источников  бюджетных  и  внебюджетных  средств. 
Решение  задач  координации  означает  также  необходимость  утверждения  сроков  работ  по 
направлениям  модернизации,  окончательное  утверждение  списка  исполнителей  и  подписание 
договоров с ними. 
Блок 4. Мониторинг.  Осуществление  мониторинга  предполагает  выполнение  ряда 
стандартных  операций,  таких  как  создание  и  поддержание  информационной  базы;  анализ  и 
оценка результатов работ. 
Собственно запуск модернизации происходит в ходе реализации задач третьего блока, на 
этапе  утверждения  сроков  работ  и  основных  исполнителей,  определение  области  их 
ответственности,  подкрепленной  договорными  отношениями.  Проведение  мероприятий  по 
модернизации  образования  ориентировано  на  достижение  результатов,  группируемых  по 
укрупненным  позициям.  Среди  потенциальных  результатов  модернизации  ключевыми  могут 
быть такие, как рост конкурентоспособности казахстанского образования на основе реального 
повышения  его  качества;  совершенствование  структуры  финансирования;  повышение 
потенциала и уровня благосостояния научно-педагогического персонала казахстанской высшей 
школы; замена устаревших образовательных технологий на инновационные (в первую очередь 
–  информационные);  обеспечение  хозяйствующих  структур  кадрами  сопровождения 
приоритетных научных направлений и высоких технологий. 
Модернизация  образования  нацелена  на  достижение  определенных  результатов,  по 
которым  можно  судить  об  успехе  или  неуспехе  осуществленной  реформы.  Результаты 
реформирования  образования  имеют,  прежде  всего,  качественное  измерение,  в  целом 
параметры их успешности можно представить в виде ряда позиций, определенных нами далее. 
Позиция 1. Рост конкурентоспособности казахстанского образования на основе реального 
повышения  его  качества.  Повышение  качества  образования  означает  обеспечение  его 
соответствия  требованиям  перспективных  технологий.  Критерием  качества  может  служить 
предпочтение  какой-либо  определенной  “школы” (под  “школой”  понимается  любой  вид 
образовательного или научно-образовательного учреждения) на рынке образовательных услуг, 
причем это относится как к отечественным учебным заведениям, так и к зарубежным. 
Позиция 2. Совершенствование  структуры  финансирования.  Суть  изменений  может 
состоять  в  снижении  удельного  веса  бюджетного  финансирования  и  в  увеличении  доли 
внебюджетных  источников.  Возможно  также  использование  такой  формы  финансового 
обеспечения образования, как софинансирование из различных источников. Перераспределение 
финансовых средств – способно привести к росту ресурсной базы образования, формированию 
модели  его  гибкого  финансирования.  Именно  на  основе  использования  гибких  моделей 
появляется  возможность  возродить  уровень  профессионально-технической  подготовки  кадров 
основных производственных профессий. 
Позиция 3. Повышение  потенциала  и  уровня  благосостояния  научно-педагогического 
персонала  российской  высшей  школы.  Модернизация  образования  повышает  запас  его 
возможностей в реализации приоритетных научных направлений. Благодаря этому происходит 
рост  потенциала  научно-педагогического  персонала  ВУЗов.  Поэтому  необходимо  поводить 
работу по выявлению таких направлений, оценке их последствий и должного уровня кадровой 
обеспеченности.  Предполагается,  что  следствием  повышения  потенциала  ученых  и 
преподавателей высшей школы явится ускорение и рост масштабов инновационного развития. 

32 
 
На  этой  основе  возможет  рост  уровня  благосостояния  научно-педагогического  персонала 
ВУЗов, увеличение его интеллектуальной “отдачи”. 
Позиция 4. Замена  устаревших  образовательных  технологий  на  инновационно-
информационные.  Отметим,  что  подобная  замена  как  раз  и  представляет  собой  цель 
модернизации, но в то же время как результат она является критерием качества модернизации. 
Использование  этого  критерия  предваряет  решение  не  менее  сложных  задач,  таких  как 
выявление  устаревших  технологий,  оценка  возможных  альтернатив,  определение  степени 
инновационности предлагаемых вариантов. 
Позиция 5. Обеспечение хозяйствующих структур кадрами сопровождения приоритетных 
научных направлений и высоких технологий. Достижение подобного результата произойдет в 
условиях  появления  новых  рабочих  мест,  обязательной  переподготовки  персонала, 
синхронного проведения всех сопутствующих мероприятий. 
Таким  образом,  даже  первая  попытка  систематизированного  представления  аксиом  и 
законов  теории  модернизации  образования,  механизма  ее  запуска  выявляет  их  актуальность, 
практическую  ценность  и  необходимость  дальнейшего  развития  в  интересах  обеспечения 
экономической и социальной целесообразности соответствующих мероприятий. 
 
Литература: 
1.  Модернизация  казахстанского  образования.  Документы  и  материалы.-  Москва:  Изд-во  ГУ-
ВШЭ, 2002.  
2. Модернизация казахстанского образования: ресурсный потенциал и кадры.- Москва: Изд-во ГУ-
ВШЭ, 2002. 
3.  Модернизация  казахстанского  образования.  Стратегические  разработки.-  Москва:  Изд-во  ГУ-
ВШЭ, 2002. 
4. Мосичева И.А., Мудрова Е.Б., Пахомов С.И., Стриханов М.Н.. Проблемы и методы управления 
структурой кадров высшей квалификации в системе высшего образования.- СПб.: Изд-во Политехн. ун-
та, 2005. - 176 с. 
5. Федотов А.В. Моделирование в управлении ВУЗом. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985 - 120 с. 
 
 
 
Нурманова  Б.З.,  Дуламбаева  Р.Т. 
 
ОСНОВНЫЕ  НАПРАВЛЕНИЯ  СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЭКОНОМИКА» 
 
Образовательно-профессиональная  программа  представляет  собой  комплекс  основных 
характеристик  образования,  который  представлен  в  виде  общей  характеристики 
образовательной программы (объем, содержание, планируемые результаты, формы аттестации 
и  виды  практики),  основного  учебного  плана,  академического  календаря.  Совершенствование 
образовательных  программ  нацелено  на  усиление  компетентности  выпускников.  Под 
профессиональной  компетентностью  экономиста  мы  понимаем  характеристику  личности, 
выраженную  в  совокупности  знаний,  умений  и  профессионально  важных  качеств,  которые 
позволяют  экономисту  проявлять  готовность  к  профессиональной  деятельности  в  сфере 
экономики и на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности. 
Университеты,  разрабатывая  образовательные  программы,  должны  учитывать 
потребности  рынка  труда  и  интересы  работодателей.  В  современном  мире  стремление  к 
интеграции  обнаруживается  как  со  стороны  производителей  образовательных  услуг,  так  и  со 
стороны  производственных  предприятий.  Все  больше  работодателей  понимают,  что 
квалифицированный  персонал – главный  фактор,  без  которого  невозможно  обеспечить 
внедрение  новейших  технологий,  повышение  эффективности  производства.  Отсюда – 
заинтересованность предприятий в более тесных контактах с образовательными учреждениями, 
в  том  числе  с  вузами.  Стремление  вузов  к  взаимодействию  с  предприятиями  объясняется 
необходимостью  предоставлять  образовательные  услуги,  адекватные  требованиям  рынка  и 
современного  этапа  научно-технического  прогресса.  Однако  в  Казахстане  участие  частного 
бизнеса  в  финансировании  высшего  образования  и  разработке  образовательных  программ 
находится  пока  еще  не  на  должном  уровне.  Тем  не  менее,  эти  процессы  имеют  место  и 
проявляют тенденцию к расширению.  

33 
 
Сотрудничество  вузов  и  бизнеса  предполагает,  что  именно  они,  как  непосредственные 
участники  интеграционного  процесса,  в  значительной  степени  определяют  какие  знания  и 
умения  нужны  будущим  специалистам,  какие  дисциплины  должны  изучаться.  В  то  же  время  
рынок  не  может  быть  единственным  ориентиром    и  непререкаемым  авторитетом  в  области 
подготовки  специалистов.  Университеты  должны  не  только  приспосабливаться  к 
существующему рынку труда, но и,  руководствуясь общенациональными интересами,  активно 
воздействовать на него.  Университет не может ограничиваться тем, что дает знания и умения, 
которые  выпускники  будут  применять  сразу  же  на  конкретных  предприятиях  в  конкретных 
условиях. Он должен обеспечить фундаментальность подготовки, которая станет в дальнейшем 
основой для развития необходимых навыков. 
Таким образом, сочетание фундаментального и практически направленного образования  
является  важнейшим  фактором  совершенствования  образовательных  программ.  Нельзя 
допускать,  чтобы  высшее  образование  превратилось  в  систему  тренингов,  нацеленных  на 
решение сегодняшних проблем. Фундаментальные знания – это базовые, системообразующие, 
методологические  представление  об  изучаемом  предмете.  Именно  теоретические  науки 
позволяют  в  дальнейшем  осваивать  прикладные  науки.  Если  обратиться  к  учебным  планам 
подготовки бакалавров по экономическим направлениямведущих зарубежных вузов, то можно 
заметить, что такие дисциплины как микро- и макроэкономика, эконометрика читаются надвух 
уровнях (1 и 2).Кроме  того,  читаются  курсы  институциональной  экономики,  экономики 
общественного  сектора,теории  экономической  политики,  истории  экономических  учений, 
теории  отраслевых  рынков  и  другие  дисциплины,  являющиеся  по  своей  сути  экономико-
теоретическими. 
В  нашем  университете  также  читаются  эти  дисциплины,  однако  на  них    выделяется 
меньшее  количество  кредитов.Увеличение  кредитов  на  базовые  дисциплины  позволит  в 
определенной  степени  решить  еще  одну  важную  проблему – усвоение  материала  и 
успеваемость.  Особенно  это  важно  на  младших  курсах,  когда  происходит  изучение  тех 
дисциплин,  которые  являются  фундаментом  (пререквизитом)  для  освоения  большинства 
последующих. Здесь большое значение имеет работа в аудитории, когда преподаватель может 
не  просто  направить,  подсказать,  но  и  помочь  в  формировании  навыков  дальнейшей 
самостоятельной работы. Кроме того, сокращение количества изучаемых дисциплинсокращает, 
соответственно,  и  количество  экзаменов  на  сессии.  Кредитная  технология  предполагает 
завершение изучение каждой дисциплины сдачей экзаменов. И студентам приходится в сжатые 
сроки  сдавать 7-9 экзаменов  по  самым  разным  дисциплинам,  что  и  приводит  к  широкому 
использованию  шпаргалок.  По  нашему  мнению,  в  учебных  планах  должны  быть  широко 
представлены 4-х кредитные дисциплины, а не 2-х и 3-х кредитные как сегодня.  
Особенностью кредитной технологии обучения, которая применяется в вузах Казахстана 
с  конца  прошлого  столетия,  является  гибкость  учебных  планов  и  возможность  выбора.  За 
прошедшие годы в вузовской среде сложилось четкое понимание, что одной из существенных 
черт  данной  системы  является  выборность  дисциплин.  Это  положение  вошло  и  в  «Правила  
организации    учебного    процесса    по    кредитной    технологии  обучения»,  применяемые  в 
настоящее время в нашей стране: «Кредитная технология обучения осуществляется на основе 
выбора  и  самостоятельного  планирования  обучающимся  последовательности  изучения 
дисциплин  с  использованием  кредита  как  унифицированной  единицы  измерения  объема 
учебной работы обучающегося и преподавателя».\ 
Сегодня вузы имеют возможность формировать элективные дисциплины в бакалавриате 
в  объеме 55% (Государственный  общеобязательный  стандарт  высшего  образования). 
Государственной программой развития образования Республики Казахстан предусмотрено, что 
академическая  свобода  к 2020 году  будет  расширена  в  бакалавриате  до 70%. Вузы 
самостоятельно  формируют  перечень  дисциплин  компонента  по  выбору  в  соответствии  с 
требованиями  рынка  труда.  Предполагается,  что  такой  подход  позволяет  вузам  привлекать  и 
работодателей к разработке образовательных программ. 
Казахский национальный университет имени аль-Фараби, обладая статусом автономного 
университета,  с 2010 года  разработал  и  перешел  на  экспериментальную  образовательную 
программу,  а  с 2013 года  обучение  ведется  по  собственным  основным  образовательным 
программам.  Сравнительный  анализ    ГОСО  высшего  образования 2012 года,  эксперимен-
тальной образовательной программы 2010 года и основного учебного плана по специальности 
«5B050600 - Экономика»  для  набора 2015 года  проведен  с  целью  определить,  насколько 

34 
 
обеспечивается  выборность  дисциплин  в  настоящее  время  в  нашем  университете  в 
бакалавриате.  
 
Сравнительная таблица соотношения обязательного 
компонента и компонента по выбору 
 
ГОСО 2012 
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ  
ПРОГРАММА 2010 
ОСНОВНОЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН 
2015 
Обязательный 
компонент 
(кредиты) 
Компонент 
по выбору 
(кредиты) 
Обязательны
й  компонент 
(кредиты) 
Компонент 
по выбору 
(кредиты) 
Обязательный 
компонент 
(кредиты) 
Компонент  по 
выбору 
(кредиты) 
Цикл 
общеобразоват
ельных 
дисциплин  -33  
 
Общие 
обязательны
е 
дисциплины 
- 12 
Общие 
элективные 
дисциплины 
- 6 
Государственн
ый 
обязательный 
модуль - 11 
Социально-
коммуникатив
ный модуль - 4 
Цикл  базовых 
дисциплин,  
обязательный 
компонент- 20   
Цикл 
базовых 
дисциплин,  
компонент 
по  выбору- 
44 
Обязательны
е  гуманиые 
дисциплины 
– 5 
Элективные 
гуманитарны
е 
дисциплины 
– 6 
Естественнона
учный (STEM) 
модуль - 6 
Междисципли
нарный модуль 
- 4 
Цикл 
профилирующ
их  дисциплин, 
обязательный 
компонент- 5 
Цикл 
профилиру
ющих 
дисциплин, 
компонент 
по  выбору- 
27 
Обязательны
е 
профессиона
льные 
дисциплины 
– 39 
Элективные 
профессиона
льные 
дисциплины 
– 60 
кредитов 
Базовые 
профессионал
ьные  модули - 
70 
Модули 
индивидуальн
ых 
образовательн
ых  траекторий 
- 35 
58 (45%) 
71 (55%) 
56 (44%) 
72 (56%) 
87 (67%) 
43 (33%) 
 
Как  видно  из  приведенной  таблицы,  доля  элективных  дисциплин  в  применяемом  в 
настоящее  время  основном  учебном  плане,  значительно  ниже,  чем  предусмотрено  ГОСО 
высшего  образования  и  экспериментальной  образовательной  программой    -  всего  лишь 33%. 
Свобода  студентов  нашего  университета  в  выборе  оказывается  более  ограниченной,  чем  у 
студентов других вузов. Представляется, что основная проблема кроется даже не в сокращении 
количества элективных курсов, так как, к сожалению, значительная свобода студентов в выборе 
учебных  предметов  зачастую  провоцирует  их  на  выбор  не  тех  дисциплин,  которые  наиболее 
важны  и  значимы  для  их  профессиональной  подготовки,  а  тех,  которые  являются  более 
легкими, или преподаватели которых менее требовательны. 
Проблема,  на  наш  взгляд,  заключается  в  том,  каким  образом  осуществляется  выбор  в 
рамках основного учебного плана. Если в социально-коммуникативном и междисциплинарном 
модулях  студенты  выбирают  отдельные  дисциплины  из  достаточно  большого  предлагаемого 
списка (в первом случае предлагается выбрать две дисциплины из девяти, во втором – две из 
восьми),  то    в  блоке  профессиональных  модулей  предлагается  выбирать  не  дисциплины,  а 
образовательные траектории. Выбрав определенную траекторию, студенты уже не могут взять 
дисциплины из других траекторий. Трехлетний опыт работы на базе основного учебного плана 
показал,  что  используемые  в  университете  образовательные  траектории,  на  самом  деле  резко 
сузили  возможность  выбора  дисциплин.Механизм  выбора  такой,  что  об  индивидуальной 
траектории говорить не приходится, студенты обязаны выбирать только целой группой. На наш 
взгляд,  прежде,  чем  разрабатывать  учебные  планы  для  нового  набора  студентов,  следует 
подробно  проанализировать  практику  работы  по  существующим  программам  на  различных 
факультетах.  Возможно,  в  целях  расширения  выборности,  имеет  смысл  вернуться  к  тому, 
чтобы  предлагать  студентам  широкий  набор  различных  курсов  и  не  ограничивать  их  выбор 
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет