«Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»


Резюме  В статье рассматривается значение дактильной формы речи и ее соотношение с устной и письменной  речью.    Summary



жүктеу 1.61 Mb.
Pdf просмотр
бет9/14
Дата03.03.2017
өлшемі1.61 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Резюме 

В статье рассматривается значение дактильной формы речи и ее соотношение с устной и письменной 

речью. 

 

Summary 



The article discusses the importance of dactil forms of speech and its relation to oral and written speech. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 



54 

 

УДК 376.01-053.4-056.264 



Сӛйлеу тілі жалпы дамымаудың 3-ші деңгейіндегі балалармен жҥргізілетін логопедиялық жҧмыстың 

ғылыми-теоретикалық негіздері 

 

Г.Б.Ибатова –  аға оқытушы, п.ғ.м., Абай атындағы ҚазҰПУ 

ibatova_g@mail.ru

 

 

 

Мемлекетімізде арнайы  білім беру саласында біршама  жағымды ӛзгерістердің байқалуымен қатар, 

осы  уақытқа  дейін  шешуін  таба  алмай  келе  жатқан  мҥмкіндіктері  шектеулі  балаларды  ана  тілінде  тҥзете-

оқыту, тәрбиелеу мәселесі. Оқыту ҥрдісін жҥргізбес бҧрын  аталған қазақ тілді балалардың ерекшеліктерін, 

сӛйлеу тілінің ерекшеліктерін зерттеу қажет.  

«Сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауы»  (СТЖД)  деген  тҥсінік  сӛйлеудің  фонетикалық,  фонематикалық  және 

лексикалық  –  грамматикалық  жақтарының  кемістіктерін  белгілеп,    барлық  компоненттердің  жҥйелі 

бҧзылуын атайды. 

Сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауының  сипаттамасын  алғаш  рет  атақты  ресей  ғалымы  Р.Е.Левина  

берген.  

  

Бҥгінгі таңда сӛйлеу тілі жалпы дамымаған 3-деңгейдегі баланың жетілмеген сӛйлеу тілін  дамытуға 



бағытталған  логопедиялық жҧмысты  ҧтымды және тиімді ету мақсатымен,  тҥзете - дамыта оқыту  жҧмысы 

мазмҧнында  мектеп  жасына  дейінгілердің  кейін  мектепте  коммуникативтік  білігін    ӛсіруді  алдын  –  ала 

қарастыру мәселесі ӛзекті болып отыр. 

 

Тҥйін  сӛздер:    сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауы,  инклюзивті  білім  беру,  вербалді,  вербалсыз 

қҥралдар. 



 

Сӛйлеу тілі ақаулықтарының ішіндегі ең кӛп тараған және кҥрделі тҥріне жататыны сӛйлеу тілінің 

жалпы дамымауы (СТЖД) болып саналады. Ондай балалар кешенді психологиялық-педагогикалық қолдауға 

мҧқтаж.  Республикамызда  ондай  балалар  әр  тҥрлі  арнайы  білім  беру,  тҥзету  мекемелерінде  кӛмек  алуға 

қҧқылы. 

 

Бҥгінде,  дамуында  ауытқуы  бар  балаларға,  олардың  ата-аналарына  деген  қоғамның 



кӛзқарасы  тҥбегейлі  ӛзгеруде.  Сонымен  қатар,  мҥмкіндігі  шектеулі  балаларға  қатысты  Қазақстанның 

бірқатар  халықаралық  қҧжаттарға  қол    қоюы  және  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың 

2011-2020  жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламасы,  ҚР  «Мҥмкіндіктері  шектеулі  балаларды 

әлеуметтік және медициналық-педагогикалық тҥзете қолдау  кӛрсету туралы» Заңы, 2005ж. оларға қатысты 

біршама мәселелерді шешуге ықпалын тигізеді. Сонын бірі ретінде, қазіргі білім беру мекемелеріне арнайы 

тағайындалған  мемлекетіміздің  маңызды  заңдарының  бірінде  кӛрсетілгендей  инклюзивті  білімді  дамыту 

шаралары  қолға  алынуда.  Инклюзивті  білім  беру  –  мектеп  жасына  дейінгі  әр  тҥрлі  мҧқтаждықтағы  даму 

мҥмкіндіктері  шектеулі  балаларды  дамытуды,  мектепке  дейінгі  білім  алуға  және  дамытуға  қол  жеткізуді 

кӛздейтін кіріктірілген білім беру процесі.  

Республикада  арнайы  оқыту  саласында  біршама  жағымды  ӛзгерістердің  байқалуымен  қатар,  осы 

уақытқа дейін шешуін таба алмай келе жатқан мҥмкіндіктері шектеулі балаларды ана тілінде тҥзете-оқыту, 

тәрбиелеу мәселесі. Оқыту ҥрдісін жҥргізбес бҧрын  аталған қазақ тілді балалардың ерекшеліктерін, сӛйлеу 

тілінің ерекшеліктерін зерттеу қажет.  

«Сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауы»  (СТЖД)  деген  тҥсінік  сӛйлеудің  фонетикалық,  фонематикалық  және 

лексикалық  –  грамматикалық  жақтарының  кемістіктерін  белгілеп,    барлық  компоненттердің  жҥйелі 

бҧзылуын атайды. 

Сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауының  сипаттамасын  алғаш  рет  атақты  ресей  ғалымы  Р.Е.Левина  

берген. Ол есту қабілеті мен зияты  қалыпты  дамыған  балаларды сипаттап атаған, оларда тілдің дыбыстық 

және  мағыналық  жағына  қатысты,  сӛйлеу  жҥйесінің  барлық  компоненттерінің  қалыптасуы  бҧзылған. 

Аталған  балаларда  сӛйлеу  тілі  кеш  пайда  болады,  сӛз  қоры  аз,  аграмматизмдер,  фонеманың  жасалу 

процестері  бҧзылған болады.  

Р.Е.Левина    және  оның    шәкірттерінің    зерттеулері    сӛйлеу  тілінің    дамымауы  әр  тҥрлі    деңгейде 

кӛрініс табатынын атап кӛрсеткен: «Сӛйлеу тілінің толық болмауынан  немесе оның  сыбырлау жағдайынан 

толық  сӛйлеу  тіліне  дейін.  Бірақ  фонетикалық  және  лексикалық-  грамматикалық  дамымаушылық  

элементтерімен  бірге»    тіл  компоненттерінің    жетіспеушілігінің    ауырлығының    кӛрінуіне  байланысты 

Р.Е.Левина мҧндай балалардың  сӛйлеу тілі дамымауының  ҥш деңгейін ажыратуды ҧсынды: алғашқы екеуі  

сӛйлеу  тілінің    дамымауының  терең  деңгейін  сипаттайды,  ал  ҥшіншісі  лексика,  грамматика  және 

фонетиканың  дамуындағы тек жеке кемшілігінен  кӛрінеді. 



Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 



55 

   Логопедияда,  сӛйлеу  тілі  фонетикалық,  лексикалық  және  грамматикалық  жақтардың  қалыптасу 

деңгейіне  сҥйеніп  Р.Е.Левина  шығарған  сӛйлеу  тілінің  жалпы  дамымауының  ҥш  деңгейі  қолданылған. 

Әдебиеттердің  мағлҧматтарына  сҥйенсек  зияты  сақталған  СТЖД  5  –  6  жастағы  балаларда    сӛйлеу    тілі 

дамымауының   ішінде  ең кең тарағаны  

3- деңгейі.  

Бҧнда  балаларда  байланыстырып  сӛйлеуі  дамығанымен  фонетикалық  –  фонематикалық  және 

лексикалық - грамматикалық  кемістіктері байқалады. Яғни ызың, ысқырық  дыбыстарды нақты айтпау; ҧяң, 

ҥнді  дыбыстардың  айтылуы  жетілмеген;  дыбыстарды  ҥнемі  ауыстырып,  шатастырады,  тастап  кетеді; 

сӛздерді  қысқартады;    заттардың  бӛліктерін  тҧтас  атаумен  ауыстырады;  сыртқы  белгілері  мен  қолдануы  

жақын  сӛздерді  шатастырады;    тҥстерді    ажырата  алмайды;  жалғау  жҧрнақтардың  пайдалануы  бҧзылған; 

олардың мәнін толық тҥсінбейді; сӛз тіркестерінің  дҧрыс байланысы  сақталмайды. Дыбыс айтудың және 

фонематикалық  естудің  бҧзылуынан  болған  сӛз  қорынын  шектеулі    сӛйлеу  тілінің  грамматикалық 

қҧрылымының даму ҥрдісін тежейді. (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Т.В.Чиркина, 1985). 

Левинаның  мәліметтері  бойынша  СТЖД  балаларда  сӛздің    дыбыстық  қҧрамында  жеткіліксіз 

бағыттаушылық ана тілінің морфологиялық жҥйесін меңгеруіне кері әсерін тигізеді. 

СТЖД орыс тілді балалардың  сӛйлеу тілінің грамматикалық қҧрылымының қалыптасуы әдебиеттерде 

кең  ашылған.(Р.Е.Левина,  Е.Ф.Соботович,  Л.Ф.  Спирова,  Ф.Б.Филичева,  Г.Б.Чиркина,  М.С.  Грушевская). 

Сӛз  бен  сӛйлем  элементтерінің  грамматикалық  тҥрлерін  бӛлу  және  меңгеру  кезектілігін  сӛйлеу  тілінің  

дамуы  қалыпты және бҧзылған балаларда сәйкес болады. 

Алайда  сӛйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  балаларда  сӛйлеу  тілінің  грамматикалық  тҥрлерін  меңгеру  әр 

тҥрлі  жас  кезеңінде  ӛтіп,  оларды  меңгеру  жылдамдығы  созылады  және  тек  берілген  категориядағы 

балаларға тән ерекшеліктер пайда болады. 

Кӛптеген авторлардың айтуынша ең тҧрақты ерекшеліктерге аграмматизмдер жатады. Л.В. Мелехова 

белгілегендей аграмматизмдердің  саны сӛз қорының молаюына қарай кӛбейеді.  

СТЖД    балалардың  сӛйлеу  тілінде  сӛйлемдердің  қалыптасу  С.Н.Шаховская  (1971),  Л.Ф.Спирова 

(1980), Н.С.Жукова (1943) т.б. мәліметтерінде кӛрініс тапқан. 

Н.С.Жукованың  анықтауы  бойынша,  ерте  сӛйлеу  дизонтогенезінің  белгілеріне  сӛздерді 

морфологиялық  жағынан  дҧрыс  қолданбауы  жатады.  Сӛйлемде  пайдаланатын  сӛздердің  бір  –  бірімен 

грамматикалық  байланысы  болмай,  баламен  тек  бір  тҥрде  ғана  қолданылады.  Мысалы:  мен  мама  барады.     

Бҧл тенденция кӛп жылдарға дейін созылуы мҥмкін. Кӛпке дейін грамматикалық жағынан дҧрыс та, дҧрыс 

емес сӛйлемдер де қолданылады. 

Сӛйлеу  арқылы  қарым  –  қатынасты  орнату  ҥшін    ойды  дҧрыс  жеткізу  керектігі  мәлім.  Бҧл  ҥрдіс 

сӛйлемдер арқылы  жҥзеге  асады.  Сӛйлеу тілінің   бҧзылуы кезінде сӛйлемдер қҧрастыру  мен  қолданудың  

қиындықтары сӛйлеу тілінің аграмматизациясынан кӛрініс табады. 

С.Н.Шаховскаяның  айтуы  бойынша  сӛздердің  нӛлдік  тҥрінің  ҧзақ  қолдануы  балалардың  жаттанды, 

ҥйреншікті сӛзді ауыстыра алмауына байланысты болады. Сонымен бірге олар ӛз ойларын байланыстырып, 

кезекпен айта алмайды, синтаксистік қҧрылымдары мен сӛз қоры  кедей болады, сӛйлем мағынасын толық 

жеткізбей, жиі кідіріс, ҥзіліс жасайды. 

Л.Ф.  Спированың  (1980)  мәліметтері  бойынша  сӛйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  кезде,  балалар 

сӛйлемдерді пайдалануда тек  бір сӛзді жиі қолдануы байқалады. Бҧндай сӛз  – сӛйлемдер 7 -8 жасында да 

кең пайдаланады. 

«Сӛйлемдегі  әрбір  сӛзді    нақты  мағынада  қолданып,  нақты  орынға  қойып  басқа  сӛздермен 

байланыстыру керек, ал бҧл СТЖД балалар ҥшін 3-4 сыныптарда да қиынға соғады». (Л.Ф. Спирова, 1980, 

87  б.).  Сондықтан  сӛйлем  кӛлемінің,  ондағы  сӛздер  санының  кӛбеюіне  қарай  соғҧрлым  грамматикалық 

қателер де кӛбейеді.  

Сӛздерде  дыбыстық  бейнелердің  жоқ  болуы    және  тҧрақсыздығы  сӛйлемнің  пайда  болуын  ҧзаққа 

созады. Қарапайым  сӛздікті меңгеруіне қарай балаларда толымсыз сӛйлемдер пайда бола бастайды. Кейін 

сӛздіктің кеңеюіне қарамастан олар негізгі синтаксистік бірлік ретінде қолданылады. (Е.Ф.Соботович, 1981, 

Л.Ф.Спирова, 1980). 

Р.Е.Левинаның  мәліметтері  бойынша,  балаларда  сӛзӛзгерту  дағдылары  ерекше  тежелген.  Мысалы. 

Балалар  жекеше  тҥрде  берілген  зат  есімді  кӛпше  тҥрге    және  керісінше  жекеше  тҥрге  ауыстыра  алмайды. 

Сонымен  қатар  тҥбірлес  сӛздерді  жалғау  –  жҧрнақ  арқылы  ӛзгертудің  кҥрделі    тәсілдерін  ӛте  сирек 

қолданады.  

Сонымен,  СТЖД  балаларда    сӛз  тудыруда  қателер    белгіленеді.  Сонын  нәтижесінде  сӛйлемдерде 

сӛздердің синтаксистік байланысы бҧзылады. 

СТЖД  балалардың  грамматикалық  қҧрылымын  тҥсінуі  бҧзылғаны  туралы  мәліметтер  бар 

(Н.Н.Трауготт, 1940; Орфинская, 1960; Г.Н.Жаренкова, 1967). 

Н.Н.Трауготтың  айтуы бойынша естуі мен зияты қалыпты  СТЖД балаларда мӛлшерден ауытқыған, 

кедей  сӛз  қоры  мен  грамматикалық  категориялардың  ӛзгеше  қолдануы  байқалады.  Балалар  меңгерген 

сӛздерді әр тҥрлі сӛйлеу арқылы қарым – қатынаста қолдана алмайды және бір жағдайда дҧрыс айтқанымен, 

басқа жағдайда жоғалтып алады.  


Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 



56 

В.К.Зимичева  белгілегендей  бірінші  сыныпқа  келетін  балалардың  бірқатарында  сӛйлеу  тілінің 

жетілмеуінің    ҥшінші  деңгейі  анықталады.  Олардың  лексикалық  –  грамматикалық  дамымауына  әрекетті 

білдіретін сӛздерді ауыстыру, сӛз қатарын бҧзуы байқалады. 

Мектепке дейінгі жастағы балаларды тексергенде М.С.Грушевская жалпы санның ішінен 7 % СТЖД 

балаларды  анықтаған.  Бәрінің  зияты  сақталған.  Болашақ  оқушылар,  Грушевскаяның  айтуы  бойынша, 

грамматикалық қҧрылымы жағынан мҥлдем басқа және қарапайым сӛйлемдерді пайдаланады.  

С.А.Миронова (1989) айтуынша сӛйлеу тілі дамымаған балаларда сӛйлеу қиыншылықтарымен қатар 

қарым – қатынаста вербалді коммуникацияның тӛмен белсенділігі байқалады. 

      3-4 жастағы СТЖД бар балалар сӛйлеу қатынасының шектеулілігінен кӛбінесе вербалді  емес тәсілдерді 

жиі қолданады. 

    СТЖД балаларда сӛйлеу әрекеті ғана емес, психикалық функциялар да толық қалыптаспайды. Бҧзылған 

сӛйлеу  тілінің  дамуы  мен  сӛзсіз  функциялар  арасындағы  байланыстарды  зерттеулерді    Р.Е.Левина, 

Л.Ф.Спирова,  Е.М.Мастюкова,  т.б  жҥргізген.  Мысалы  Е.М.Мастюкованың    зерттеулері  бойынша  СТЖД 

балаларда сӛзсіз функциялардың жеткіліксіз дамуы белгіленген. 

     А.Г.Соловьева  бойынша  (1996)  СТЖД  балаларда  сӛйлеу  тілінің  дамуының  жеткіліксіздігінен    олардың 

толық  қарым  –  қатынасқа  тҥсуі  әлсіз  болады.  Коммуникативті  функциялардың  бҧзылуы  қарым  –  қатынас 

жасауға  қажеттілігінің  тӛмендеуі,  диологтық  және  монологтық  сӛйлеудің  қалыптаспауы,  мінез  –  қҧлық 

ерекшеліктерінде  кӛрініс табады.  

О.А.Слинько  мәліметтері  бойынша  (1992)  сӛйлеу  тілінің  даму  деңгейі    тҧлға  аралық  қатынастарды 

орнатудың маңызды факторы болып табылады.    

Ауыр сӛйлеу тілінің кемістігі тобындағы баланың жағдайына  теріс әсер  етіп, тҧлғалық ерекшеліктері мен  

социометриялық статустың  дамуына негіз салады.        

Б.Б.Баймҧратова  тӛменгі  мектеп  жастағы  балалармен  сӛйлеудің  грамматикалық  қҧрылымын 

меңгеруін  жалпылама  тҥрде  зерттеген.  Оның  мәліметі  бойынша  4  жастағы  балалар  жекеше  тҥрдегі  зат 

есімдерді барлық септіктерде септей алады.  Мҧнымен  бірге, балабақшада тәрбиеленетін балалардың 40 % 

және ҥйде тәрбиеленетін балалардың 15% зат есімнің  кӛпше тҥріне  ауыстыра  алатынын кӛрсеткен. 

Т.Т. Аяпованың байқауынша баланың  сӛйлемінің грамматикалық жағының дҧрыс қалыптаспауы екі 

сӛзді  сӛйлемдерден    басталады.  Мысалы:  шай  тәтті.  Мына  шай  тәтті.  Бір  сӛзді  және  екі  сӛзді  сҧраулы 

сӛйлемде синагорманизм заңына бағынбайтыны белгіленген: Мама келе ма? 

Осы  авторлардың  мәліметтерінде  баланың  сӛйлеу  тілінде  бірінші  тҥрленетін  жатыс  септік,  ал 

жалғаулардан барыс септік жалғаулары – пайда болатынын кӛрсеткен. 

Кейінірек  зат  есімі    бар  етістікті  сӛз  тіркестер  қолдана  басталады  (2  –  2,3  ж.).  Бірақ  олар  басқа  сӛз 

тіркестерге  қарағанда сирек қолданылады.  

Етістікті  сӛз  тіркестерін  барыс,  жатыс  және  шығыс  септіктердегі  есімдермен  қолданады.  Мысалы: 

мамаға барамын; менде жоқ; апамен ҧйықтаймын. 

Шет  ел    ғалымдарының  пікірінше,  сӛзжасамның    жетекші  қызметі    шынайы  әлемді    сӛздер  әлемі  

арқылы    тану    деп  есептеді.  Тҥрлі  мемлекет  ғалымдарының    ойлары    балаларда  сӛзжасам    іскерлігі  мен  

дағдысының пайда  болуының  жас шегін  анықтауда  бір жерден шықпайды, бірақ  мектепке  дейінгі  жаста  

неологизмдердің  кӛрінуінің    ӛзгешелігін  бірауыздан  мойындады.  Сонымен,    баланың  сӛзжасамдық  және 

сӛзӛзгерту  әрекеті оның  тілден  хабардарлығын, әсіресе  сӛздің лексикалық  тобы туралы  білімін кӛрсетеді.  

Жоғарыда айтылғанның бәрін қорыта келе, біз мынандай тҧжырымға келдік:  СТЖД мектеп жасына 

дейінгі қазақ тілді балалардың тілінің грамматикалық жағы (сӛзжасам, сӛзӛзӛгерту,  сӛйлем қҧрау) мәселесі 

әдебиеттерде аз қарастырылған.  Сонымен, жалпы сӛйлеу тілі дамымаған балалардың  тілдік, атап айтқанда 

сӛзжасам,  сӛзӛзгерту және  сӛйлем қҧрау мҥмкіндіктерін жан –жақты зерттеу мәселесі  ауызша және кейін 

жазбаша сӛйлеу тілінің бҧзылыстарын тҥзетуде ӛзекті болады. 

Осы  тараудағы  айтылғанды  қорытындылай  келе,  балалардың  ана  тілінің  сӛзжасамын  уақытылы  

меңгеруін маңызды деп есептеуге болады, себебі: 

онын барысында тілдің лексикалық қҧрамы сандық және сапалық жағынан молайып, топтастыру, 



детализациялау, белсендіруі дамиды;  

сӛзжасам  процестері  тілдің  грамматикалық  жағының  және  байланыстырып  сӛйлеуінің  дамуына 



ҥлкен әсер етеді; 

сӛзжасам  келесі  функцияларды  атқарады:  номинативті,  конструктивті,  компрессивті, 



экспрессивті, стилистикалық; 

баланың  когнитивті  дамуымен  тығыз  байланыста  бола  тҧра,  сӛзжасам  қоршаған  ортаны    сӛздер 



әлемі  арқылы  тану  ҥрдісін  қамтамасыз  етіп,  балының  барлық  психикалық  функцияларын 

ынталандырады; 

сӛзжасам  ҥрдістерінің  уақытылы  қалыптасуы,  сӛйлеу  тілінің  қалыпты  дамуының  кӛрсеткіші 



болып табылады; 

сӛзжасам,  баланың  сӛйлеу  қабілетінің  және  сӛйлеу  коммуникациясының  қалыптасуының 



маңызды кезеңі болып табылады

сӛзжасау қабілетінің қалыптасқандығы ауызша сӛйлеу тілінің дамуында маңызды. 



Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 



57 

Мектепке  дейінгі    жастағы    сӛйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  3-деңгейдегі  балаларда  сӛзжасам, 

сӛзӛзгерту, сӛйлем қҧрау  дағдыларының   даму  деңгейі бойынша   зерттеу  жҧмыстары   жҥргізілмеген. Тек, 

қазіргі  таңда  СТЖД  мектеп  жасына    дейінгі    қазақ  тілді    балалардың    сӛзжасам  дағдыларын    зерттеумен 

айналысып жҥрген ізденушілердің жеке зерттеулері ғана бар.  

Әдебиеттерді  талдау  барысында  сӛйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың 

сӛйлеу  тілінің  грамматикалық  жағын  (сӛзжасам,  сӛзӛзгерту,    сӛйлем  қҧрау    дағдыларын)  қалыптастыру 

проблемасы  бойынша  Ресей  зерттеушілерінің  жҧмыстары  бар  екеніне  кӛз  жеткіздік.  Ал,    осындай  тіл 

кемістігі  бар,  мектеп  жасына  дейінгі  қазақ  балаларының  сӛзжасам  дағдыларын  қалыптастыру  мәселесі 

бойынша зерттеулер аз, тіпті жоқтың қасы десе де болады.         

Сондықтан  да,  сӛйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  3-деңгейдегі  баланың  жетілмеген  сӛйлеу  тілін    дамытуға 

бағытталған    логопедиялық  жҧмысты    ҧтымды  және  тиімді  ету  мақсатымен,    тҥзете  -  дамыта  оқыту    жҧмысы 

мазмҧнында  мектеп  жасына  дейінгілердің  кейін  мектепте  коммуникативтік  білігін    ӛсіруді  алдын  –  ала 

қарастырған дҧрыс. 



 

Қолданылған әдебиет: 

1.  Барменкова Т.Д. Характеристика нарушения связных высказываний у детей дошкольного 

возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. М 1996. -177 с. 

2.  Глухов  В.П.  Формирование  связной  речи  детей  дошкольного  возраста  с  общим  речевым 

недоразвитием. Москва.: АРКТИ, 2002. 144с 

3.  Ибатова Г.Б. Жалпы сӛйлеу тілі дамымаған балалардың сӛзжасам дағдыларының ерекшеліктері. 

Материалы 

Международной 

научно-практической 

конференции: 

«Модернизация 

педагогического образования: проблемы и перспективы» 26.11.2008ж.-98-105б. 

4.  Лалаева  Р.И.,  Серебрякова  Н.В.  Формирование  лексики  и  грамматического  строя  речи  у 

дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 224 с. 74.  



 

 

Резюме 

В  статье  приводится  обзор  литературных  источников  по  научно-теоретическим  основам 

логопедической  работы с детьми с общим недоразвитием речи 3-го уровня.  

 

Summary 

 

The article provides an overview of the literature on scientific and theoretical foundations of speech therapy 



work with children with general speech underdevelopment third level. 

 

УДК  376.01 



 

МҤМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ ТҦЛҒА ӘЛЕУМЕТТЕНУІНІҢ ӘЛЕУМЕТТІК-

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ 

 

Аутаева А.Н. – пс.ғ.к., доцент, Абай атындағы ҚазҦПУ 



Бекбаева З.Н. – п.ғ.к., аға оқытушы, Абай атындағы ҚазҦПУ 

 

 



Мақалада  мҥмкіндігі  шектеулі  тҧлға  әлеуметтенуінің  әлеуметтік-психологиялық  механизмдерінің 

маңызы қарастырылған. Зияты зақымдалған оқушыларды әлеуметтік ортаға бейімдеу мен қарым-қатынасқа 

бағыттауда  әлеуметтік  нормаларды  ҥйрету  ӛте  кӛкейкесті  мәселе  қатарында  тҧрады.  Ӛйткені  әлеуметтік 

орта  мен  әлеуметтік  нормаларды  игеру  бір  бірімен  біте  қайнасып  жатқан  процесс.  Тҧлға  қабылдаған 

нормалық  жҥйелер  мiнез-қҧлық  сферасының  барлық  мотивациялығын,  мағыналылығын  анықтайды. 

Әлеуметтiк  норма  тҧлғаның  қҧндылықтық  жҥйесiн  ескермеген  кезде,  адамның  мiнез-қҧлқы  асоциалды 

мiнезге  айналады.  Егер  әлеуметтену  процесiнiң  мәнi  тҧлғаның  тҧрақтануы  мен  қалыпты  ӛмiр  сҥруiне 

бағытталған әлеуметтiк нормаларды, қҧндылықтарды, ролдердi игеруiне жалпы және тҧтастай арналса, онда 

―асоциализация‖  терминi  тҧлғаның  қоғамдық  байланыстардың  деформациалануына,  қоғамның 

тҧрақсыздығына  объективтi  тҥрде  соқтыратын,  қоғамға,  әлеуметтiкке  қарсы  нормаларды,  қҧндылықтарды, 

керi ролдердi, ҧстанымдарды, мiнез-қҧлық стереотиптерiн игеру процесiн бiлдiредi.  

Тҧлға 


әлеуметтенуіне 

қарсы 


асоциализациялық, 

десоциализациялық, 

ресоциализациялық 

механизмдерінің мәні ашылған.  

 

Тҥйін  сӛздер:  әлеуметтік  норма,  әлеуметтік  орта,  бейімделу,  тәртіптілік,  қарым-қатынас, 

асоциализация, десоциализация, ресоциализация. 

 

 


Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 



58 

Қазіргі қоғамдағы мінез-қҧлық мәдениетіне тәрбиелеудің әлеуметтік негіздері оқушының тілектестік, 

қайырымдылық,  сезімталдық,  әділеттік

жолдастық  және  ҧжымшылдық  сияқты  адамгершілік  қасиеттерін 



қалыптастыруға сҥйенеді. 

Мҥмкіндігі  шектеулі  тҧлғалардың  адамгершілік-қҧқықтық  санасы  мен  соған  сәйкес,  арнайы  мектеп 

оқушыларын  тҧлғалық  бағытта  тәрбиелеу,    адамгершілік  пен  қҧқықтық  мінез-қҧлықты  жҥзеге  асыратын 

жҥйені  қалыптастырмай  тҧрып,  толық  әлеуметтік  бейімдеу    мҥмкін  емес.  Ӛйткені  зияттағы  ақаулық  жеке 

тҧлғаның  мінез-қҧлқындағы  әлеуметтік  ауытқулардың  мҥкіндігін  кӛтеретін      әлеуметтік-қҧқықтық  мінез-

қҧлықты  қамтамасыз  етуші  міндеттерді  тҥбегейлі  қиындатады.  Сонымен  қатар  әлеуметтік  зерттеулер 

кӛрсеткендей,  зияты  зақымдалушылардың  қҧқыққа  қарсы  мінез-қҧлық  мәселелері  (Г.Г.Запрягаев, 

В.В.Королев,  А.П.Северов,  В.Н.Синев  және  т.б.),  зияттың  ақауы    қоғамға  қауіп  туғызатын  кез-келген 

жағдайларда негізгі фактор ретінде қарастырылмайды. Сонымен қатар зияттың ауытқуы бас ми қызметінің 

зақымдалуы  салдарынан  тҧлғаның  ортаға  бейімделу  қабілетінің    бҧзылуы.  «Психикалық  аномалия  (соның 

ішінде олигофрения) – тҧлғаның әлеуметтік-психологиялық деформациясының себебі емес, оны тудырушы 

салдар  ғана  бола  алады»  -  деп  жазады  В.В.Королев.  Олар    оқу  мен  еңбек  іс-әрекеттеріне  қиындықтар 

туғызуға  тікелей  әсер  етіп,  тәрбиеленушілер  мен  қҧрдастарының  арасындағы  қарым  қатынасты  бҧза 

отырып, ондағы қоғамға қарсы кӛзқарастар мен мен бағыттарды қоюға әсер береді, нәтижесінде индивидтің 

қоршаған ортаға қарсылығын тудырады.  

Отандық  олигофренопедагогика  оқушыларды  тәрбиелеудің  әлеуметтік  бағыттары  ретінде  арнайы 

және жалпы мектепті бекітеді.  

Арнайы мектепте зияты зақымдалған оқушыларды тәрбиелеуде тәрбиенің барлық тҥрлерінің маңызы 

ерекше және олар келесідей бағыттарды қамтиды:  адамгершілік, еңбек,  эстетикалық,  дене тәрбиесі 

Адамгершілік  тәрбиесі  бойынша  мектеп  оқушыларды  отанын  сҥюге,  қоғамға  пайдалы,  еңбек  етуге, 

қоғамдық қҧндылықтарды қорғауға, ҧжымға және жолдастық ӛзара кӛмек беруге, адамдар арасындағы ӛзара 

сыйластыққа  және  адамгершілік  қатынасына,  адами  тазалық,  ӛмірде  қарапайымдылыққа,  арамдық, 

әділетсіздікке  қарсы  болуға,  достықта  оларды  рухани  ӛсуге,  ҧлттық  және  нәсілдік  қайшылықтаға  қарсы 

болуға тәрбиелесе, еңбекке тәрбиелеудің мәні  - болашақта қажет болатын еңбек әрекетіне қатысты барлық 

жҧмысты қамтамасыз ету, яғни еңбек етудің жалпы және арнайы (кәсіби)  білім, икемділік пен дағдыларын 

қалыптастыру,  енбеке  ету  ҥшін    дене,  зият,  инабаттылық  пен  ерік-сезім  қаситтерін  дамыту.  Эстетикалық 

тәрбие  –  оқушылардың  бойында    қоршаған  орта,  табиғаттын  әдемілігі  мен  әсемділігін  толық  қабылдауын 

қалыптастыруға  бағытталған  педагогикалық  әрекеттер  жҥйесі.  Зиятында  ауытқуы  бар  балаларды 

эстетикалық тәрбиелеу  әр тҥрлі ойын, еңбек, кӛркем, таным әрекеттер негізінде қалыптасады  

Арнайы мектептегі эстетикалық тәрбиенің негізгі тәсілдері:  

-  еңбек,  тҧрмыс  пен  әлеуметтік  қарым-қатынастарды    эстетикалық  тҧрғыдан  ҧйымдастыру  (кҥнделікті 

әдемілік пен ҧқыптылықты тәрбиелеу); 

табиғаттың әсемділігіне сҥйену (бақылау арқылы ҥйрету, саяхаттарға бару); 



ӛнер қҧралдарын пайдалану (ән-кҥй, сурет, еңбек, ана тілі сабақтарында, мҧражай мен кӛрмелерге бару, 

ҥйірмелер  арқылы жҥзеге асады). 




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет