Қазақ инновациялық



жүктеу 3.26 Mb.
Pdf просмотр
бет40/41
Дата15.03.2017
өлшемі3.26 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   41

Уровень стресса
 
 
235 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
Попова Е.В. 
магистрант 2 курса Казахского гуманитарно-юридического инновационного университета 
 
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ СТРЕССА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА 
ТЕМПЕРАМЕНТА 
 
Түйін:  Мақалада  психикалық  процесс  пен  адамның  мінез-құлқының  темперамент  ерекшеліктері  ағымына 
тәуелділік жөнінде  қарастырылған.  Стрессті күйді  бастан кешу ерекшеліктері мен темперамент типтерінің өзара 
байланыстылығы ашылған.  
Summary:  The article deals with the dependence of mental processes and human behavior on the characteristics of 
temperament . It reveals the relationship of temperament and characteristics of the experience of stress. 
  
Давно  известна  зависимость  протекания  психических  процессов  и  поведения  человека  от 
функционирования  нервной  системы,  выполняющей  доминирующую  и  управляющую  роль  в  организме. 
Теория связи некоторых общих свойств нервных процессов с типами темперамента была предложена И.П. 
Павловым и получила развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей [1]. 
В лабораториях И.П. Павлова, где на собаках изучали условные рефлексы, обнаружили, что у разных 
животных  условные  рефлексы  образуются  по-разному:  у  одних  они  образуются  быстро  и  долго 
сохраняются,  у  других  же,  напротив,  медленно  и  угасают  быстро;  одни  животные  могут  переносить 
большие  нагрузки  при  сильных  раздражителях,  а  другие  при  тех  же  условиях  впадают  в  тормозное 
состояние [1]. 
На  основе  полученных  результатов  исследований  И.П.Павлов  показал,  что  в  основе  каждого  из 
четырех темпераментов лежит то или иное соотношение основных свойств, которое было названо типом 
высшей нервной деятельности.  
Учение И.П. Павлова. Им выделено три основных свойства нервной системы: 
1) сила процесса возбуждения и торможения, зависящая от работоспособности нервных клеток; 
2)  уравновешенность  нервной  системы,  т.е.  степень  соответствия  силы  возбуждения  силе 
торможения (или их баланс); 
3) подвижность нервных процессов, т.е. скорость смены возбуждения торможением и наоборот. 
Личность и темперамент связаны между собой таким образом, что темперамент выступает в качестве 
общей  основы  многих  других  личностных  свойств,  прежде  всего  характера.  Он,  однако,  определяет 
лишь динамические проявления соответствующих личностных свойств.  
От  темперамента  зависят  такие  свойства  личности,  как  впечатлительность,  эмоциональность, 
импульсивность  и  тревожность.  Впечатлительность  -  это  сила  воздействия  на  человека  различных 
стимулов,  время  их  сохранения  в  памяти  и  сила  реакции  на  них.  Одни  и  те  же  стимулы  на 
впечатлительного  человека  оказывают  большее  воздействие,  чем  на  недостаточно  впечатлительного. 
Впечатлительный  человек,  кроме  того,  дольше  помнит  соответствующие  воздействия  и  дольше 
сохраняет реакцию на них. Да и сила соответствующей реакции у него значительно больше, чем у менее 
впечатлительного индивида. 
Эмоциональность  –  это  скорость  и  глубина  эмоциональной  реакции  человека  на  те,  или  иные 
события. Эмоциональный человек придает большую значимость тому, что происходит с ним и вокруг 
него.  У  него  гораздо  более,  чем  у  неэмоционального  человека,  выработаны  всевозможные  телесные 
реакции,  связанные  с  эмоциями.  Эмоциональный  индивид  —  это  тот,  кто  почти  никогда  не  бывает 
спокойным, постоянно находится во власти каких-либо эмоций, в состоянии повышенного возбуждения 
или, напротив, подавленности.  
Импульсивность проявляется в несдержанности реакций, в их спонтанности и появлении еще до того, 
как человек успевает обдумать сложившуюся ситуацию и принять разумное решение по поводу того, 
как  в  ней  действовать.  Импульсивный  человек  сначала  реагирует,  а  потом  думает,  правильно  ли  он 
поступил; часто сожалеет о преждевременных и неправильных реакциях. 
Тревожный  человек  отличается  от  малотревожного  тем,  что  у  него  слишком  часто  возникают 
связанные  с  беспокойством  эмоциональные  переживания:  боязнь,  опасения,  страхи.  Ему  кажется,  что 
многое из того, что его окружает, несет в себе угрозу для собственного «Я». Тревожный человек боится 
всего:  незнакомых  людей,  телефонных  звонков,  экзаменов,  испытаний,  официальных  учреждений, 
публичных выступлений и т.п. 
Сочетание описанных свойств и создает индивидуальный тип темперамента, поэтому, характеризуя 
его, мы не случайно вынуждены были, время от времени, отступать от чисто динамических описаний и 
включать  в  них  характерологические  личностные  качества.  Те  проявления  темперамента,  которые,  в 
конечном  счете,  становятся  свойствами  личности,  зависят  от  обучения  и  воспитания,  от  культуры, 
236 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
обычаев, традиций, многого другого. 
Темперамент в некоторой степени влияет на развитие способностей человека, особенно тех, в состав 
которых входят движения с такими
 
их существенными характеристиками, как темп, скорость реакции, 
возбудимость.  В  первую  очередь  это  способности,  включающие  в  свой  состав  сложные  и  точные 
движения  с  непростой  траекторией  и  неравномерным  темпом.  К  ним  также  относятся  способности, 
связанные с повышенной работоспособностью длительной концентрации внимания [2]. 
Немов  Р.С.[4]  замечает, что  в  классификации  темпераментов  неоднократно  упоминаются  свойства, 
относящиеся не только к динамическим особенностям психики и поведения человека, но и к характеру 
совершаемых  им  типичных  поступков.  Это  не  случайно,  так  как  в  психологии  взрослого  человека 
трудно разделить между собой темперамент и характер. Кроме того, свойства темперамента существуют 
и  проявляются  не  сами по  себе, а  в  поступках  человека  в  различных социально  значимых  ситуациях. 
Темперамент человека определенно влияет на формирование его характера, но сам характер выражает 
человека не столько как физическое, сколько как духовное существо. В 1923г. швейцарский психолог и 
философ  Карл  Юнг  выявил  два  главных  типа  поведения.  Первый  тип  –  экстравертированный.  Люди 
этого  типа  склонны  к  авантюрам,  открыты  для  окружающих  и  общительны.  Второй  тип  – 
интровертированный.  Для  этих  людей  свойственна  застенчивость,  замкнутость,  стремление  избегать 
риска  и  социальных  взаимодействий.  По  мнению  Юнга,  преобладание  экстраверсии  наблюдается  у 
холериков и сангвиников, а доминирование интроверсии – у меланхоликов и флегматиков. 
Рогов  [3]  указывает  на  то,  что  темперамент  надо  строго  отличать  от  характера.  Темперамент  ни  в 
коей  мере  не  характеризует  содержательную  сторону  личности  (мировоззрение,  взгляды,  убеждения 
интересы  и  т.п.),  не  определяет  ценность  личности  или  предел  возможных  для  данного  человека 
достижений. Он имеет лишь отношение к динамической стороне деятельности. 
Хотя  темперамент,  не  может  определять  отношений  личности,  ее  стремлений,  и  интересов,  ее 
идеалов,  т.е.  всего  богатства  содержания  внутренней  жизни  человека,  однако  характеристика 
динамической  стороны  имеет  существенное  значение  для  понимания  сложного  образа  поведения 
человека,  характера  человека.  То,  насколько  человек  проявляет  уравновешенность  в  поведении, 
гибкость, динамичность и экспансивность в реакциях, говорит о качественных особенностях личности и 
ее возможностях, определенным образом складывающихся на трудовой и общественной деятельности 
индивида.  Таким  образом,  темперамент  не  является  чем-то  внешним  в  характере  человека.  а 
органически входит в его структуру. Жизненные впечатления, воспитание и обучение на естественной 
основной ткани темперамента - типе высшей нервной деятельности - постепенно ткут узоры.  
Динамические  черты  личности  человека  выступают  не  только  во  внешней  манере  поведения,  не 
только  в  движениях  -  они  проявляются  и  в  умственной  сфере,  в  сфере  побуждения,  в  общей 
работоспособности.  Естественно,  особенности  темперамента  сказываются  в  учебных  занятиях  и  в 
трудовой деятельности. Но главное заключается в том, что различия по темпераментам - это различия не 
по уровню возможности психики, а по своеобразию ее проявлений. 
Установлено  отсутствие  зависимости  между  уровнем  достижений,  т.е.  конечным  результатом 
действий,  и  особенностями  темперамента,  если  деятельность  протекает  в  условиях,  которые  можно 
определить  как  нормальные.  Таким  образом,  независимо  от  степени  подвижности  или  реактивности 
индивида  в  нормальной,  нестрессовой  ситуации  результаты  деятельности  в  принципе  будут 
одинаковыми,  поскольку  уровень  достижений будет  зависеть  главным  образом  от других  факторов,  в 
особенности  от  уровня  мотивации  и  способностей.  Вместе  с  тем  исследования,  устанавливающие  эту 
закономерность,  показывает,  что  в  зависимости  от  темперамента  изменяется  способ  осуществления 
самой деятельности. 
В зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, 
а  способом  достижения  результатов.  Были  проведены  исследования  с  целью  установить  зависимость 
между  способом  выполнения  действий  и  особенностями  темперамента.  В  этих  исследованиях 
рассматривался  индивидуальный  стиль  деятельности  как  путь  к  достижению  результатов  или  способ 
решения  определенной  задачи,  обусловленной  главным  образом  типом  нервной  системы.  Результаты 
исследований подавляющего большинства авторов, независимо от особенностей исследуемых групп и 
экспериментальных ситуаций, в которых изучался типичный для данных индивидов способ выполнения 
действий,  показывают,  что  именно  тип  нервных  процессов,  оказывает  существенное  влияние  на 
формирование определенного стиля деятельности. 
Перед  сангвиником  следует  непрерывно  ставить  новые,  по  возможности  интересные  задачи, 
требующие от  него  сосредоточенности  и  напряжения.  Необходимо  постоянно  включать  его  активную 
деятельность и систематически поощрять его усилия. 
Флегматика  нужно  вовлечь  в  активную  деятельность  и  заинтересовать.  Он  требует  к  себе 
237 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
систематического  внимания.  Его  нельзя  переключать  с  одной  задачи  на  другую.  В  отношении 
меланхолика  недопустимы  не  только  резкость,  грубость,  но  и  просто  повышенный  тон,  ирония.  Он 
требует особого внимания, следует вовремя хвалить его за проявленные успехи, решительность и вол. 
Отрицательную  оценку  следует  использовать  как  можно  осторожнее,  всячески  смягчая  ее  негативное 
действие. Меланхолик  -  самый  чувствительный  и  ранимый  тип  с  ним  надо  быть  предельно  мягким  и 
доброжелательным. 
Определенное  сочетание  свойств  темперамента,  проявляющееся  в  познавательных  процессах, 
действиях и общении человека, определяет его индивидуальный стиль деятельности. Он представляет 
собой систему зависящих от темперамента динамических особенностей деятельности, которая содержит 
приемы работы, типичные для данного человека. 
Индивидуальный  стиль  деятельности  не  сводится  к  темпераменту,  он  определяется  и  другими 
причинами,  включает  умения  и  навыки,  сформировавшиеся  под  влиянием  жизненного  опыта. 
Индивидуальный стиль деятельности можно рассматривать как результат приспособления врожденных 
свойств  нервной  системы  и  особенности-организма  человека  к  условиям  выполняемой  деятельности. 
Это  приспособление  должно  обеспечить  достижение  наилучших  результатов  в  деятельности  с 
наименьшими затратами. 
То, что мы, наблюдая за человеком, воспринимаем как признаки его темперамента (разнообразные 
движения,  реакции,  формы  поведения),  часто  является  отражением  не  столько  темперамента,  сколько 
индивидуального  стиля  деятельности,  особенности  которого  могут
 
совпадать  и  расходиться  с 
темпераментом. 
Ядро  индивидуального  стиля  деятельности  определяет  комплекс  имеющихся  у  человека  свойств 
нервной  системы.  Среди  тех  особенностей,  которые  относятся  к  самому  индивидуальному  стилю 
деятельности, можно выделить две группы: 
1. 
Приобретаемые  в  опыте  и  носящие  компенсаторный  характер  по  отношению  к  недостаткам 
индивидуальных свойств нервной системы человека. 
2. Способствующие максимальному использованию имеющихся у человека задатков и способностей, 
в том числе полезных свойств нервной системы [2]. 
Таким  образом,  отношение  личности,  ее  убеждения,  стремления,  сознание  необходимости  и  долга 
позволяют  преодолевать  одни  импульсы,  тренировать  другие,  чтобы  организовать  свое  поведение  в 
соответствии с общественными нормами. 
Темперамент не определяет путь развития специфических особенностей характера, темперамент сам 
преобразуется  под  влиянием  качеств  характера.  Развитие  характера  и  темперамента  в  этом  смысле 
является взаимообусловленным процессом. 
Литература 
1. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие. – Пятигорск, 1990. 
2.Лейтес  Н.С.  Опыт  психологической  характеристики  темпераментов.  Типологические  особенности  высшей 
нервной деятельности человека./Под ред.Б.М. Теплова. – М., 1986. 
3.Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. – М., 1984. 
4.  Немов  Р.С.  Практическая  психология:  Познание  себя:  Влияние  на  людей:  Пособие  для  учащихся.  –  М.: 
«Владос», 2003. 
 
Сулейменова М.К. 
Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет 
 
ОЦЕНКА УРОВНЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Түйін: Бұл мақалада қалыптастыру мәселелері мотивация бастауыш мектеп жасындағы балалардың қаралады. 
Негізгі мәселелері мотивация түрлері, ұсыныстар берілді деңгейін жақсарту бойынша бастауыш мектеп жасындағы 
балалардың мотивациясы. 
Summary:  This article deals with the formation of motivation in children of primary school age. The main types of 
motivation, recommendations to improve the level of motivation among children of primary school age. 
 
Проблема  мотивации  является  актуальной  как  в  отечественной,  так  и  в  зарубежной  психологии.  С 
одной  стороны,  это  объясняется  тем,  что  необходимость  внедрения  в  практику  психологических 
исследований,  выход  к  реальному  поведению  человека,  к  его  регуляции  требуют  сегодня  реального 
познания  закономерностей  человека,  с  другой  стороны,  назрела  необходимость  раскрытия  связей 
внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики. 
Младший  школьный  возраст  (7-10  лет,  учащиеся  начальных  классов)  -  этот  этап  развития 
238 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
характеризуется  тем,  что  ребенок  впервые  включается  в  новую  социально-значимую  деятельность, 
важную  не  только  для  него,  но  и  для  окружающих.  Известно,  что  к  концу  дошкольного  детства,  как 
правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в 
ощущении  потребности  посещать  школу  (носить  школьную  форму,  ранец),  включиться  в  новую  для 
него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и 
объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний 
и умений, с которыми ребенок приходит в школу. 
Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику 
на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее 
положительное  отношение  ребенка  к  школе,  широта  его  интересов,  любознательность.  Широта 
интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх 
(особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих 
сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные 
игровые  сопереживания.  Любознательность  является  формой  проявления  высокой  умственной 
активности  младших  школьников.  Непосредственность,  открытость,  доверчивость  младших 
школьников,  их  вера  в  непререкаемый  авторитет учителя  и  готовность  выполнять  любые его  задания 
являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, 
ответственности, понимания необходимости учиться [2]. 
Познавательные  мотивы  изменяются  следующим  образом:  младшие  школьники  от  интереса  к 
отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте 
возникают  и  мотивы  к самообразованию,  но  они  представлены  самой  простой  формой  –  интересом  к 
дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг. 
Социальные  мотивы  развиваются  от  общего  недифференцированного  понимания  социальной 
значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин 
необходимости учиться, к пониманию смысла учения "для себя", что делает социальные мотивы более 
действенными,  чаще  реализуемыми  в  поведении.  Позиционные  социальные  мотивы  в  этом  возрасте 
представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего 
школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих 
отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка 
на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но 
пока  в  самом  общем  и  тривиальном  их  проявлении.  Такова  качественная  картина  мотивов  учения  в 
младшем  школьном  возрасте.  Если  же  проследить  количественную  динамику,  то  приходится 
констатировать,  что  положительное  отношение  к  обучению  несколько  снижается  к  окончанию 
начальной школы. [1] 
Интерес  к  учебной  деятельности  по  сравнению  с  другими  интересами  учащихся  планомерно 
возрастает  в  1-2  классах  и  заметно  снижается  в  3-м  классе  как  городских,  так  и  сельских  школ.  Как 
показал  анализ,  снижение  интереса  происходит  более  заметно  в  тех  классах  начальной  школы,  где 
преобладала  установка  учителя  на  сообщение  готовых  знаний,  на  их  запоминание,  где  активность 
школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной 
школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В 
этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. 
Достижения  учеников  младшего  школьного  возраста  в  целеполагании  состоят  в  том,  что  для  них 
становятся  произвольными  многие  психические  функции  (память,  внимание).  Школьник  овладевает 
средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в 
целом,  подчинения  своего  поведения  требованиям  учителя.  Постановка  целей  в  младшем  школьном 
возрасте  характеризуется  тем,  что  ученик  готов  к  принятию  задач,  заданных  учителем  (умение 
младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, 
о  чем  свидетельствует  выполнение  правил  поведения  в  школе,  обязанностей  в  классе,  прилежание 
школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и 
при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов 
самостоятельно  наметить  систему  промежуточных  целей  на  пути  к  главной  цели,  поставленной 
учителем  (например,  может  назвать  определенные  самостоятельно  этапы  решения  задачи),  а  также 
определить средства достижения этих промежуточных целей. [7. с. 57-59] 
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить 
себя  целям  взрослого  на  достаточно  длительное  время,  что  выражается,  например,  в  отсутствии 
внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими 
возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. 
239 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
Процессы  целеобразования  младшего  школьника  не  всегда  соответствуют  усложняющимся  задачам 
учебной  деятельности.  Целеобразование  неравномерно  и  неодинаковыми  темпами  формируется  в 
учебной  и  в  других  видах  деятельности.  Как  правило,  в  учебной  деятельности  оно  является  более 
совершенным.  Процессы  целеобразования  не  достаточно  осознаются  школьниками,  если  учебная 
деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не 
без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия. 
Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной 
инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны 
способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и 
не  получают  одобрения  со  стороны  взрослого,  импульсивны,  неспособны  организовать  себя  по 
требованию учителя. 
Слабость  процессов  целеобразования,  неумение  выполнять  требования  учителя  являются  одной  из 
причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить 
свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно 
и  систематически  помогать  ученикам  в  их  стремлении  подчинить  свое  поведение  нужным  (в  данном 
случае  учебным)  целям.  Нельзя  пренебрегать  и  игровыми  ситуациями  в  обучении,  в  которых 
развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в 
младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. 
К  концу  младшего  школьного  возраста  у  учащихся  необходимо  сформировать,  хотя  бы  в  первом 
приближении,  учебно-познавательный  мотив-интерес  не  только  к  новым  знаниям  и  даже  не  только  к 
общим  закономерностям,  а  именно  к  способам  добывания  новых  знаний.  Воспитание  этого  мотива 
необходимо  для  подготовки  ученика  к  переходу  в  среднюю  школу.  Формирование  новых  уровней 
мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном 
возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте – "научиться учиться". Младший школьный 
возраст  –  это  начало  становления  мотивации  учения,  от  которого  во  многом  зависит  ее  дальнейшая 
судьба в течение всего школьного возраста [8. с. 27-35]. 
Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно 
принятого  намерения.  Роль  таких  намерений  особенно  ярко  проявляется  в  том  случае,  когда  нет 
интереса, а материал трудный. 
Намерение  выступает  как  мотив,  побуждающий  ребенка  действовать.  Было  бы,  однако,  неверным 
думать,  что  намерение  складывается  само  собой.  Для  того  чтобы  возникло  намерение,  необходимы 
мотивированная  постановка  цели  учителем  и  принятие  этой  цели  учеником.  В  практике  мы  сталки-
ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и 
создание намерения. 
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в 
анализе,  обсуждении  условий  ее  достижения  (повторить  задание,  вдуматься  в  содержание,  наметить 
план  выполнения).  Важнейший  вопрос  учебной  деятельности  –  управление  целями  учебной 
деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго 
очерченной по объему. 
Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем 
намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как 
если  бы  цели  не  было,  т.  е.  для  младших  школьников  побудительная  сила  цели  обратно 
пропорциональна объему неинтересной работы [4. с. 43] 
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго 
классов хорошо понимают объективную роль отметки. 
Непосредственная  связь  между  отметкой  и  знаниями  устанавливается  лишь  немногими.  В 
большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все 
дети  понимают  смысл  отметки,  но  большинство  детей  хотят  работать  на  отметку.  В  ситуации 
столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, 
требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку. 
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы 
она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний 
и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность 
формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности [4. с. 67-71]. 
Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо 
заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением 
прежде  всего  способом  деятельности.  Это  –  познавательные  интересы,  стремление  преодолевать 
240 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
трудности  в  процессе  познания,  проявлять  интеллектуальную  активность.  Развитие  мотивов  этой 
группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной 
стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой. 
В  основе  мотивации,  связанной  с  содержанием  и  процессом  учений,  лежит  познавательная 
потребность.  Познавательная  потребность  рождается  из  потребности  во  внешних  впечатлениях  и 
потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. [3. с. 67, 91] 
Для  работающих  с  младшими  школьниками,  особенно  важно  различать  интерес  к  познанию  и 
интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по 
собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. 
Первоклассник,  например,  любит  читать,  писать,  рисовать,  лепить  –  это  доставляет  ему 
удовольствие.  Ребенок  проявляет  к  этому  эмоциональное  отношение  (он  заявляет,  что  ему  нравится 
решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не 
волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу 
и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент – эмоциональный. 
Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о 
чувстве,  переживании,  любви  ребенка  к  деятельности,  в  данном  случае  к  учению.  Любовь  к 
деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. 
В  этой  любви  к  деятельности  в  качестве  мотива  может  выступать  стремление  к  конкретному 
результату:  возможность  занять  определенное  положение  в  коллективе,  получить  одобрение,  т.  е.  к 
косвенным относительно самого учения целям. 
Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. 
Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: 
ребенок  заявляет,  что  он  любит  читать,  писать,  считать,  в  дальнейшем  же  этот  интерес  к  процессу 
проявляется  в  желании  думать,  рассуждать,  придумывать  новые  задачи.  По  своему  содержанию  эта 
увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на 
конкретные  факты.  Таким  образом,  интерес  к  процессу,  способу  решения  превращается  в  интерес  к 
теории, к основанию знания. 
В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III 
классу,  отношение  детей  может,  изменяться.  Многие  дети  начинают  тяготиться  школьными 
обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, 
для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. 
Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети 
по  своим  возможностям  подготовлены  к  усвоению  более  сложного  материала  и  на  более  высоком 
уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной 
деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. [2. с. 78] 
Итак,  развитие  личности,  начавшееся  в  дошкольном  детстве  в  связи  с  соподчинением  мотивов  и 
становлением  самосознания,  продолжается  в  младшем  школьном  возрасте.  Но  младший  школьник 
находится  в  других  условиях  –  он  включается  в  общественно  значимую  учебную  деятельность, 
результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, 
оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его 
личности [3. с. 80, 91]. 
Литература 
1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. 
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. 
3.  Божович  Л.О.  О  мотивации  учения.  //  Возрастная  и  педагогическая  психология:  хрестоматия,  сост. 
Дубровина И.В. – М., 2003. 
4
. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2006 
5. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. // «Вопросы психологии», 2005 год, №1 
6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986. – 215 с. 
7. Зимняя И.А. «Педагогическая психология». – М., 2002 год 
8. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. 
9. Коновалова И. Достижение успеха, или избегание неудачи? // «Школьный психолог», 2004 год, №12. 
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972. 
 
 
 
 
 
241 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
Шелякина И.В. 
Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет 
  
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И СОЗДАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ 
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ЗПР 
 
Түйін:  Осы  мақалада  сипатталған  ерекшелігі,  оқу-әдістемелік  және  тәрбие  жұмысы  бастауыш  сынып 
мұғалімдері  ПДТ  балалармен.  Ұсыныстар  берілді  бойынша  мұғалімдерге  оқу-тәрбие  жұмысын  ұйымдастыру 
аталған санаттағы балалармен. 
Summary:  This article discloses the characteristics of the teaching methods and educational work of primary school 
teachers with children CRA. recommendations to teachers on the organization of educational work with children in this 
category were given. 
 
В  современной  педагогической  теории  и  практике  процесс  обучения  детей  с  задержкой  психического 
развития  рассматривается  с  точки  зрения  предоставления  детям  с  проблемами  в  развитии  возможности 
обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных 
условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения[2; с. 12]. 
Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути 
процесса обучения детей с задержкой психического развития является чрезвычайно важным[3; с. 54]. 
В должностные функции учителя не входит квалификация состояния ребенка. Однако это вовсе не 
означает, что педагогическая деятельность исключает диагностические методы и приемы работы. Ведь 
прежде  чем  работать  над  развитием  какого-либо  процесса,  следует  убедиться  в  необходимости  такой 
работы.  Кроме  того,  любая  высшая  психическая  функция  имеет  несколько  характеристик,  и 
бессмысленно  ставить  перед  собой  такую  задачу,  как,  например,  развитие  внимания:  внимание  как 
психическая  функция  включает  такие  характеристики,  как  его  концентрация,  переключение, 
устойчивость... Необходимо знать, над чем именно следует работать. 
Некоторые учителя считают, что диагностикой должен заниматься исключительно психолог. Однако 
можно привести несколько аргументов, опровергающих такое мнение. Во-первых, далеко не в каждой 
школе  есть  квалифицированный  психолог.  Во-вторых,  школьному  психологу,  как  правило,  просто 
физически  не  удается  проводить  масштабную  углубленную  диагностику  индивидуально-личностных 
особенностей всех учащихся. И в-третьих (что особенно важно!), многие характеристики психической 
деятельности школьников особенно ярко проявляются именно в учебной деятельности. 
Поэтому  учитель  должен  владеть  приемами  диагностики  высших  психических  функций  и 
личностных  особенностей  ребенка.  Причем  первичную  диагностику  желательно  провести  еще  в 
дошкольном возрасте, в процессе знакомства с будущими первоклассниками. 
При этом важно знать параметры готовности детей к обучению в школе: 

 
степень психосоциальной зрелости; 

 
уровень психомоторной зрелости; 

 
чистоту фонематического восприятия; 

 
сформированность моторной асимметрии; 

 
уровень умственной работоспособности; 

 
степень сформированности основных характеристик памяти, внимания, мышления, речи; 

 
уровень произвольности психических процессов; 

 
состояние учебной мотивации; 

 
особенности самооценки. 
В  процессе  непосредственного  обучения  в  школе  данные  первичной  диагностики  углубляются, 
дополняются. Кроме того, они зачастую заметно изменяются, т.к. психическая деятельность в младшем 
школьном возрасте чрезвычайно пластична и чутко реагирует на внешние воздействия. 
Данные  педагогического  исследования  позволяют  сделать  оптимальный  выбор  приемов  и  методов 
педагогического процесса, а также анализировать эффективность совместной с ребенком деятельности. 
Помимо  этого,  только  четко  обоснованные,  педагогом  данные  об  особых  сложностях  в  процессе 
обучения,  о  неэффективности  попыток  их  преодоления  общепедагогическими  методами  в  условиях 
общеобразовательной  школы  могут  служить  основанием  для  направления  ребенка  с  целью 
углубленного  исследования  на  медико-психолого-педагогический  консилиум  образовательного 
учреждения либо в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) [5; с. 47]. 
Таким  образом,  обзорная  характеристика  особенностей  развития  детей  с  ЗПР  показывает,  что  явление 
задержки  неоднородно  как  по  патогенезу,  так  и  по  структуре  дефекта.  Вместе  с  тем,  для  детей  этой 
категории  учащихся  характерны  типичные,  отличающие  их  от  нормы  тенденции  развития:  незрелость 
242 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
эмоционально-волевой  сферы,  дезадаптивные  формы  общественного  поведения,  сниженный  уровень 
познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению 
знаний и предметных понятий. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. 
Основной  задачей  в  обучении  рассматриваемой  категории  детей  является  создание  условий  для 
успешной  учебной  и  внеклассной  деятельности  как  средства  коррекции  их  личности,  формирования 
положительных  устремлений  и  мотиваций  поведения,  обогащения  новым  положительным  опытом 
отношений с окружающим миром[1; с. 63]. 
К  условиям,  способствующим  ломке  отрицательных  стереотипов  поведения  трудных  в  обучении  и 
воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие: 
·создание благоприятной обстановки, щадящего режима; 
·обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; 
·использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих 
успешность учебной деятельности; 
·дифференциация  требований  и  индивидуализация  обучения,  модификация  учебной  программы  - 
сокращение  ее  объема  за  счет  второстепенного  материала  и  высвобождение  времени  на  ликвидацию 
пробелов в знаниях и умениях учащихся; 
·организация  системы  внеклассной,  факультативной,  кружковой  работы,  повышающей  уровень 
развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям; 
·учет  особенностей  психического  развития,  причин  трудностей  поведения  и  обучения  при 
организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей[9; с. 60]. 
Для  успешного  усвоения  учебного  материала  детьми  с  ЗПР  необходима  коррекционная  работа  по 
нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. 
Ведение  уроков  в  интегрированных  классах,  где  обучаются  дети  с  ЗПР,  требует  от  учителя  большого 
внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться 
правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и 
только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в 
силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях[6; с. 95]. 
Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения 
задания,  объяснение  нового,  закрепление  материала  и  т.д.).  Новый  учебный  материал  также  следует 
объяснять  по  частям.  Вопросы  учителя  должны  быть  сформулированы  четко  и  ясно;  необходимо 
уделять  большое  внимание  работе  по  предупреждению  ошибок:  возникшие  ошибки  не  просто 
исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником. 
С  целью  адаптации  объема  и  характера  учебного  материала  к  познавательным  возможностям 
учащихся  систему  изучения  того  или  иного  раздела  программы  нужно  значительно  детализировать: 
учебный  материал  преподносить  небольшими  порциями,  усложнять  его  следует  постепенно, 
необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как: 
·дополнительные наводящие вопросы; 
·наглядность  -  картинные  планы,  опорные,  обобщающие  схемы,  «программированные  карточки», 
графические  модели,  карточки-помощницы,  которые  составляются  в  соответствии  с  характером 
затруднений при усвоении учебного материала; 
·приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; 
·помощь в выполнении определенных операций; 
·образцы решения задач; 
·поэтапная проверка задач, примеров, упражнений [8; с. 127]. 
На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; 
необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или 
закреплению  теоретического  материала.  Для  предупреждения  быстрой  утомляемости  или  снятия  ее 
целесообразно  переключать  детей  с  одного  вида  деятельности  на  другой,  разнообразить  виды  занятий. 
Интерес  к  занятиям  и  хороший  эмоциональный  настрой  учащихся  поддерживают  использованием 
красочного  дидактического  материала,  введением  в  занятия  игровых  моментов.  Исключительно  важное 
значение  имеют  мягкий  доброжелательный  тон  учителя,  внимание  к  ребенку,  поощрение  его  малейших 
успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика[10; с. 104]. 
Особое  место  в  коррекционном  процессе  должны  занять  уроки  ручного  труда,  так  как  на  них 
значительное  место  занимает  деятельность  по  наглядно-предметному  образцу,  что  позволяет 
формировать  обобщенные  приемы  умственной  работы.  Особое  внимание  следует  уделять  обучению 
анализу  образца:  целенаправленное  рассмотрение  с  вычленением  существенных  признаков,  умение 
ориентироваться  в  задании,  учить  полному  и  самостоятельному  описанию  образца  с  указанием  всех 
243 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать 
принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений. 
Следует  уделять  внимание  обучению  действию  по  словесному  образцу,  которое  нужно  начинать  с 
объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы 
научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных 
упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо 
от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять[3; с. 74] 
Необходимо  научить  находить  образец,  соотнести  его  с  инструкцией,  разобрать,  что  показывает 
данный конкретный образец, т.е. проанализировать его. 
Значительное  время  необходимо отводить на  обучение  учащихся  выполнять инструкцию с  несколькими 
заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их 
внимательно  слушать  инструкцию,  пытаться  представить  ее  себе  и  запомнить,  что  следует  делать.  Чтобы 
исключить  утерю  одного  из  звеньев,  можно  использовать  на  первоначальном  этапе  обучения  следующий 
прием:  около  ученика  выкладывают  палочки  в  количестве,  соответствующем  количеству  заданий.  При 
выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону. 
Одним  из  важнейших  направлений  учебно-воспитательного  процесса  является  формирование  у 
воспитанников  навыков  самостоятельной  работы,  умения  организовывать,  планировать  свою 
деятельность, осуществлять самоконтроль. 
Для  самостоятельной  работы  необходима  индивидуализация  заданий.  В  этой  связи  психологи 
рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с 
различным объемом помощи: 
·задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения; 
·задания тренировочного характера, аналогичные образцу; 
·задания контрольного характера и т.д. 
Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа 
задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи. 
В  процессе  самостоятельной  познавательной  деятельности  развиваются  мышление,  память, 
внимание,  творческое  воображение,  а  также  вырабатываются  практические  умения  и  навыки, 
формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний. 
Необходимо  организовать  деятельность  ученика  таким  образом,  чтобы  ему  были  доступны  все 
компоненты  самостоятельной  деятельности:  осмысление  цели,  планирование  своей  деятельности, 
самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного 
материала  учебника.  Степень  самостоятельности  ученика,  как  правило,  соответствует  его  учебным 
возможностям  и  постепенно  возрастает.  Каждому  ученику  предоставляется  возможность  широкого 
использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий 
самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся[7; с. 134]. 
Обобщенный  материал  статьи  позволят  педагогу  более  обоснованно,  грамотно  и  продуктивно 
организовать  свою  работу  с  детьми,  испытывающими  трудности  в  обучении,  обусловленными 
задержкой психического развития. 
Литература 
1.Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984. 
2.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. . Шевченко . - М.: АРКТИ, 2004. 
3. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2004. 
4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2004. 
5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999. 
6.  Мамайчук  И.  И.,  Ильина  Н.  М.  Помощь  психолога  ребенку  с  задержкой  психического  развития.  Научно-
практическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.) 
7.  Психология  детей  с  задержкой  психического  развития.  Хрестоматия:  Учебное  пособие  для  студентов 
факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004 
8. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для 
учителей  классов  коррекционно-развивающего  обучения)  /  Под  редакцией  Шевченко  С.Г.  -  Самара:  Изд-во 
Самарского ИПК ПРО 1998. 
9. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. - М., 1999. 
10
. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. 
 
 
 
244 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
ТЕХНИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР 
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ 
 
 
Ануаш Ж.Д., Ибрагимов А.М., Жайлаубаев Д.Т. 
Государственный университет имени Шакарима города Семей 
 
ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЦИЛИНДРИЧЕСКИХ ДЕТАЛЕЙ 
 
Произведены  теоретические  и  экспериментальные  исследования  динамических  характеристик 
заготовок при их установке на токарном станке. Разработана модель для расчета фактической жесткости 
детали, учитывающая ее геометрические характеристики и способ установки. 
Токарлы станокка орнату кезінде дайындамалардың динамикалық сипаттамалардың теориялық және 
эксперименталдық  зерттеу  жүргізілген.  Бөлшектің  нақты  қаттылықты  есептеу  үшін  геометриялық 
сипаттамалар мен орнату тәсілін ескертетін моделі әзірленді. 
Experimental-theoretic researches were taken on dynamic characteristics of workpiece in case of it's 
installation on the lathe machine. The model for calculating the actual hardness of a detail considering its 
geometrical characteristics and method of installation is developed. 
Стабильность  технологической  системы  и  интенсивность  колебаний  существенно  зависят  от 
жесткости  наиболее  слабого  элемента  колебательной  системы.  Жесткость  -  способность  системы 
сопротивляться деформации, т. е. изменению формы и размеров под действием приложенной нагрузки 
[1]. Жесткость определяет упругие свойства системы и зависит от формы, размеров, материала, способа 
установки и не зависит от схемы приложения сил. Жесткость заготовок определяют расчетным путем. 
При этом, если характеристики металла следуют закону Гука, то жесткость детали является постоянной 
величиной,  а  в  противном  случае  различна  для  нагрузок  разной  интенсивности.  Однако  при  расчетах 
обычно используют среднее значение жесткости [2]. 
В ранее проведенных исследованиях установлено большое влияние шпинделя и патрона на жесткость 
системы «шпиндельный узел - заготовка» в процессе резани. При этом деформации стыков в системе 
порой значительно превосходят деформации самих деталей [2]. При отделочной обработке контактные 
деформации обычно являются основными, и в общем соотношении упругих деформаций доходят до 90 
%. Собственные деформации деталей могут иметь значительную величину при чистовой обработке на 
универсальных и тяжелых станках [1]. 
Жесткость  системы  «шпиндельный  узел-заготовка»  зависит  от  собственной  жесткости  различных 
звеньев  (деталей)  системы,  контактной  жесткости  стыков  между  ними  (от  количества  и  размеров 
стыковых  поверхностей,  тщательности  их  пригонки),  от  жесткости  масляных  слоев,  величин 
передаваемых  нагрузок,  сил  трения,  возникающих  при  относительных  перемещениях  деталей 
вследствие  нагружения  и  влияющих  на  способность  системы  противостоять  деформациям  под 
действием внешних нагрузок. 
Жесткость  шпинделя  зависит  от  диаметра  и  величины  консольного  вылета,  количества  опор, 
материла шпинделя, типа подшипников, способа посадки патрона. 
Жесткость самоцентрирующих трехкулачковых патронов имеет величину 7000 - 10000 Н/мм [2]. При 
использовании центров жесткость передней бабки выше, чем при патронных работах [5]. 
Ввиду  непрерывного  изменения  размеров  обрабатываемой  заготовки  процесс  точения 
сопровождается динамической перестройкой, т.е. изменением параметров, определяющих динамические 
характеристики,  как  процесса  резания,  так  и  жесткости  заготовки,  являющейся  элементом  тех-
нологической системы. При этом различают статическую и динамическую жесткость упругой системы 
(УС), а также жесткость при резании и при движении. Различные виды жесткости отражают изменение 
работы реальной конструкции и сил трения, а также величины и координаты реакций. 
Динамическая  жесткость  определяется  как  отношение  максимального  (амплитудного)  значения 
гармонической  составляющей  силы  резания  к  амплитуде  смещения  по  оси  Y  при  установившемся 
колебательном процессе. 
Для экспериментального определения жесткости существует несколько методов [3, 5]: 

статический – проведение испытаний на неработающем станке; 

производственный  –  испытания  при  обработке  заготовки.  Жесткость  определяют  снятием  с 
заготовки заданного неравномерного припуска и непосредственным измерением возникающей при этом 
переменой силы резания, а соответствующие взаимные перемещения инструмента и заготовки находят 
измерением отклонения размера обработанной детали; 
245 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 

динамический – испытания в процессе колебаний 
Если  экспериментально  установлены  жесткости  отдельных  узлов,  то  для  определения  жесткости 
станка необходимо упругие деформации отдельных узлов привести к зоне обработки и просуммировать. 
Жесткость  c  находят  из  условия  равенства  потенциальной  энергии  действительной  и  приведенных 
систем: 

(1) 
Жесткость  заготовки  неравномерна  по  длине  детали.  Переменная  жесткость  детали  по  координате 
приводит  к  переменным  упругим  перемещениям  и  искажению  формы,  а  также  оказывает  влияние  на 
параметры  точности  и  шероховатости  обработки,  стойкость  инструмента,  предельную  стружку, 
обуславливает выбор режимов резания и т.д. 
Максимальная  жесткость  наблюдается  вблизи  места  крепления  заготовки  в  кулачках  патрона.  При 
отношении  вылета  l  заготовки  к  диаметру  d,  равном  5,  шероховатость  обработанной  поверхности 
увеличивается в 2 раза и более. При вылете заготовки на величину более 6d шероховатость ухудшается в 
связи с возникновением вибраций [2]. 
Режимы  резания  целесообразно  выбирать  в  зависимости  от  положения  резца  относительно 
обрабатываемой детали и т.д. Скорость резания при точении переднего конца детали больше, чем при 
точении  заднего  конца  [3].  Увеличение  диаметра  детали  способствует  повышению  ее  жесткости  и 
уменьшению деформации, следовательно, повышению скорости резания. 
При обработке различных участков детали изменяется износ режущей части резцов: при установке 
вала  в  самоцентрирующем  патроне  максимальный  износ  наблюдается  на  заднем  участке.  По  мере 
увеличения  длины  обтачиваемого  вала  стойкость  снижается.  При  этом  влияние  дины  на  стойкость 
проявляется по-разному  при обработке деталей из различных материалов. Стойкость резца зависит от 
частоты  собственных  колебаний  обрабатываемой  детали.  Чем  выше  частота,  тем  выше  стойкость, 
следовательно, больше допекаемая скорость резания. 
Рассмотрим  изменение  изгибной  жесткости  консольно  установленного  вала  при  различных 
величинах вылета l. С целью исследования динамических характеристик процесса к свободному концу 
вала была приложена внешняя нагрузка f (t) в виде прямоугольного импульса, имеющего амплитуду F и 
действующего в течение времени 0...t
1

Время действия импульса t
1
 
возмущающей силы, а также соотношение ею длительности с периодом 
собственных колебаний УС оказывают влияние на поведение системы. 
Было  проведено  исследование  динамического  поведения  системы  «заготовка  -  шпиндельный  узел» 
токарного станка в условиях эксперимента. К свободному концу заготовки, консольно установленной в 
3-
кулачковом  патроне  токарного  станка  1Б62,  прикладывалась  ударная  нагрузка.  Для  реализации 
импульсного  возбуждения  был  использован  динамометрический  молоток.  Возникающие  колебания 
регистрировались  акселерометром  мод.  4374.  В  результате  спектрального  анализа  виброграмм,  были 
получены частоты собственных колебаний заготовки. 
На рис. 1 представлена запись виброускорения a(t) колебаний заготовки из прутка диаметром 55 мм 
(материла - сталь 35), консольно установленной в патроне с вылетом 23 мм. 
При  выполнении  расчетов  действующий  импульс  силы  аппроксимировался  прямоугольным 
импульсным воздействием. 
Данный  способ  определения  жесткости  –  сочетание  данных,  полученных  в  результате 
экспериментального  определения  виброускорения  и  аналитических  выражений  –  позволяет  адекватно 
оценить  реальные  упругие  характеристики  системы,  так  как  учитывает  величину  фазового  угла  и 
коэффициент затухания. 
246 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
 
Графики зависимости жесткости k валов от отношения l/d представлены на рис. 2 и 3. 
Обобщенный  график  зависимости  жесткости  валов  k  от  отношения  l/d  (рис.  3)  можно 
аппроксимировать зависимостью k =3,28 ×10
7
 - 7,63 × 10
7
 lg(l/d). 
 
 
При  обработке  жестких,  массивных  заготовок  происходит  непрерывное  изменение  положения 
режущего  инструмента  относительно  заготовки,  благодаря  чему  нарушается  установленная 
закономерность  их  относительного  движения.  Наряду  с  этим  при  обработке  нежестких  заготовок 
искажение  формы  обработанной  поверхности  является  следствием  деформации  самой  заготовки. 
Величина возникающих погрешностей зависит от усилия резания [2]. 
Следует отметить, что жесткость технологической системы неодинакова при приложении нагрузки 
на различных участках заготовки. Процесс резания сопровождается не только непрерывным изменением 
усилия резания по величине и направлению, но и точки его приложения. Это также вызывает изменение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 1. Осциллограммы виброускорения ÿ(t) заготовки диаметром 55 мм (l = 23 мм) под действием 
ударной нагрузки f (t) 
 
Рис. 2. Зависимость жесткости k от параметра l/d для различных величин диаметров d валов 
 
Рис. 3. Обобщенный график зависимости жесткости k валов от l/d 
247 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
 
Рис. 4. Зависимость жесткости k от возмущающей силы F при различных геометрических 
параметрах валов 
деформации  технологической  системы,  влекущее  за  собой  искажение  размеров  и  формы 
обрабатываемой поверхности [2]. 
Был  проведен  анализ  зависимости  жесткости  k  исследуемой  системы  «шпиндельный  узел  - 
заготовка»  от  величины  приложенного  усилия  F.  Данные,  полученные  в  результате  проведения 
эксперимента, представлены на рисунке 4. Угол наклона каждого из графиков 1 - 6, приведенных на рис. 
4,  свидетельствует  о  том,  что,  несмотря  на  различные  величины  диаметра  и  варьирование  вылета  £ 
заготовки,  характер  изменения  жесткости  k  при  увеличении  значения  силы  F  практически  не 
меняется.Проведенные  исследования  позволяют  на  этапе  проектирования  токарной  операции 
прогнозировать  динамические  перемещения  упругой  системы  и  изменение  размеров  обработанной 
поверхности. 
Литература 
1.
 
Орликов М.Л. Динамика станков / М.Л. Орликов. - 2-е изд., пе- рераб. и доп. - Киев: Выщашк. Головное 
изд-во, 1989. - 272 с. 
2.
 
 
Технология машиностроения: в 2 кн. Кн. 1. Основы технологии машиностроения: учеб. пособ. для вузов / 
Э.Л. Жуков [и др.]; под ред. С.Л. Мурашкина. - М.: Высш. Шк., 2003. -278 с. 
3.
 
Соколовский А.П. Научные основы технологии машиностроения/ А.П. Соколовский. - М.: Машгиз, 1955. - 
515 с. 
4.
 
 
Корсаков  В.С.  Точность  механической  обработки  /  В.С.  Корсаков.  -  М.:  Гос.  науч.-техн.  изд-во 
машиностр. лит-ры, 1961. - 380 с. 
5.
 
 
Тимошенко С.П. Колебания в инженерном деле / С.П. Тимошенко, Д.Х. Янг, У. Уивер; пер. с англ. Л.Г. 
Корнейчука; под ред. Э.И. Григо- люка. - М.: Машиностроение, 1985. - 472 с. 
248 
 

Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы №2, 2016 г. 
________________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Қазақ инновациялық гуманитарлық-заң университетінің хабаршысы 
Вестник Казахского гуманитарно-юридического инновационного университета 
№ 2, 2016 год 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Подписано в печать: 27.06.2016 г. 
Формат 60*84. Бумага офсетная №1. Печать цифровая.  
Объем 15,44 п.л. Тираж 100 экз. 
Цена договорная. 
Издательство ТОО «Семей-Көркем» 
 
 
249 
 


Каталог: wp-content -> uploads -> 2016
2016 -> Сайын мұратбеков
2016 -> Мектептің педагогикалық тақырыбы: Оқу және тәрбие қызметіндегі білікті
2016 -> Арнаулы бiлiм министрлiгi
2016 -> Филология кафедрасы
2016 -> «Европа және Америка елдерінің қазіргі заман тарихы» пәнінен
2016 -> Бірінші межелік бақлауға арналған тапсырма
2016 -> Пәннің мақсаты мен міндеттері
2016 -> Ә. Е. Жұмабаева, М. Н. Оспанбекова Алматы «Атамұра» 2016
2016 -> «Тарихты оқыту әдістемесі» пәні бойынша дәрістер конспекті Тақырып№1: Кіріспе


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   41


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет